Все права защищены. Никакая часть электронной версии этой книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме и какими бы то ни было средствами, включая размещение в сети Интернет и в корпоративных сетях, для частного и публичного использования без письменного разрешения владельца авторских прав.

Введение

В современном обществе наряду с профессиональными знаниями ценят способности специалистов, касающиеся применения новых информационных технологий и осуществления устной и письменной коммуникации на уровне профессионального диалога, в том числе в рамках межъязыковой коммуникации. Это значит, что каждый человек с высшим образованием должен уметь осуществлять медиативную деятельность на компетентностном уровне. Медиативная (посредническая) деятельность обычно реализуется как письменное или устное общение, которое может быть представлено не только в виде перевода, но и перефразирования, сокращенного варианта текста на родном языке. Вопрос о подготовке медиаторов, которые могут компетентно и самостоятельно, а не через переводчиков осуществлять свою профессиональную деятельность на уровне межкультурной коммуникации, все чаще поднимается при решении глобальных международных проблем.

К сожалению, выпускники наших вузов не обладают необходимыми лингвистическими компетенциями для выполнения коммуникативных задач в рамках медиативной деятельности. К примеру, лингвистически подготовленные переводчики – выпускники лингвистических вузов – часто не в состоянии переводить специальные (отраслевые) по содержанию тексты (по медицине, юриспруденции, инженерному делу), так как не могут оформить фразу на уровне лексической компетенции.

Такой специалист, не обладающий знаниями специальных дисциплин, в области которых он намерен осуществлять переводческую деятельность, вынужден самостоятельно наращивать свои экстралингвистические знания. И наоборот, у выпускников неязыковых (отраслевых) вузов (например, технических, медицинских, юридических) имеются профессиональные компетенции в определенных областях науки и техники, но из-за низкого уровня владения лингвистическими компетенциями им приходится в будущей профессиональной деятельности прибегать к услугам квалифицированных переводчиков.

В настоящем исследовании процессы индивидуального овладения медиативной деятельностью рассматриваются с обязательной опорой на современные дистанционные технологии. Их педагогический потенциал в контексте формирования медиативной компетентности и недостаточная исследованность выделенных вопросов позволяют вести речь о своевременности исследования проблемы, которая является объектом изучения.

Целью данного исследования является изучение проблемы формирования медиативной компетентности в условиях реализации педагогического потенциала дистанционных технологий в образовательном контексте вуза.

Объект исследования – образовательный процесс, осуществляемый посредством дистанционных технологий обучения в вузе.

Предмет исследования – медиативная компетентность в образовательном процессе вуза.

В предлагаемой работе авторы исходят из того, что формирование медиативной компетентности будет эффективным и экономичным, если обучение осуществляется при:

– взвешенном, продуманном и сбалансированном использовании педагогического потенциала дистанционных технологий;

– общепринятой системе дидактических принципов, процесс реализации которой осуществляется в условиях определенной взаимообусловленности и новом качестве содержания;

– комплексе методологических подходов, направленных на создание и индивидуальное использование компьютерной программы;

– процедуре педагогической поддержки студентов с целью формирования медиативной компетентности в процессе дистанционного обучения.

Таким образом, совокупность теоретических положений и выводов раскрывает методологические основы дистанционного обучения медиативной деятельности и определяет систему дидактических принципов применения педагогического потенциала дистанционных технологий с целью формирования у студентов медиативной компетентности в учебном процессе. Особое внимание направлено на создание и использование учебной компьютерной программы в индивидуальном режиме для активизации когнитивной деятельности студентов, дидактическое содержание которой позволяет управлять процессом формирования профессиональной медиативной компетентности.

Результаты работы могут быть использованы на разных уровнях образовательного процесса: в средних общеобразовательных школах с углубленным изучением иностранного языка, в технических и гуманитарных вузах, на курсах дополнительного профессионального образования, повышения квалификации, переподготовки кадров и послевузовского образования.

Материалы, опубликованные по результатам исследования, а также разработанная мультимедийная компьютерная программа внедрены в практику дополнительного курсового обучения, направленного на повышение квалификации и переподготовку тех, кто занимается специальным переводом.

Глава 1. Дистанционные технологии в образовательной системе российских вузов

1.1. Развитие дистанционных образовательных технологий в России

В течение долгих лет в системе образования России аккумулировались идеи, появлялись новые технологии и средства обучения, под влиянием научно-технического прогресса зарождалось дистанционное образование. В настоящее время основой распространения дистанционных технологий в России являются широкие возможности сети Интернет, электронной почты, аудио– и видеоконференцсвязи, волоконно-оптические, кабельные линии связи, которые в значительной степени привлекают образовательные структуры.

В педагогической науке выделяют четыре условных этапа развития дистанционного обучения.

Первый этап – генезис идеи и практики дистанционного обучения (1950–1960 гг.) в виде заочной формы обучения.

Второй этап – выделение дистанционного обучения в особую самостоятельную форму образования (1960–1969 гг.).

Третий этап – выработка и утверждение так называемых классических форм дистанционного обучения (1970–1980 гг.).

Четвертый этап – возникновение новой постиндустриальной формы дистанционного обучения [59].

Заочное обучение. На начальном этапе развития дистанционного образования (на Западе) обучение велось по переписке (by correspondence). Первые попытки обучать население дистанционно по месту проживания осуществлялись такими средствами связи, как традиционная почта, радио и телефон. Аналогичный процесс в России стали называть заочным обучением. Восприятие заочного обучения в качестве прототипа дистанционного обучения возникает в связи с тем, что заочное обучение с элементами самостоятельной подготовки также ведется на расстоянии. Многие педагоги и исследователи ставят между ними знак равенства, полагая, что дистанционное обучение – это симбиоз заочного обучения и дистанционных технологий.

О феномене заочного образования пишет В. Т. Волов, объясняя его популярность в обществе политическими, экономическими и социальными причинами [19, с. 115–126]. Заочному обучению свойственно:

– проведение двух-трех экзаменационных сессий в год с выездом студентов в базовый вуз (процедура включает не только сдачу экзаменов, но и чтение лекций преподавателями, посещение консультаций и участие студентов в семинарских занятиях);

– проведение групповых занятий в строго отведенное время в непосредственном контакте с преподавателем.

Позиции заочного образования укрепились благодаря тому, что поток тех, кто желал одновременно учиться и работать, увеличился. Однако уровень методического обеспечения процесса заочного обучения часто не соответствует требуемому в обществе качеству высшего образования. К недостаткам заочного обучения можно отнести:

– отсутствие разработанных специально для заочной формы обучения методик;

– отсутствие четкой системы в организации самостоятельной работы;

– недостаточный контроль над учебной деятельностью студента между сессиями со стороны учебного отдела;

– отсутствие возможности постоянного взаимодействия студента с преподавателем;

– полное игнорирование индивидуализации обучения;

– краткосрочный «вахтовый» выезд преподавателей в места обучения.

Эти недостатки влияют на качество заочного обучения. В качестве мер, направленных на модернизацию образования, можно рекомендовать внедрение дистанционных технологий в систему заочного обучения. Интеграция заочного обучения и дистанционных технологий способствует совершенствованию как заочного, так и дистанционного образования. Модернизация заочной формы обучения на основе информационных технологий привлекает студентов-заочников, которые заинтересованы в современном профессиональном образовании высокого качества. Таким образом, заочное обучение исторически можно считать основой для развития дистанционного образования.

Программированное обучение. Еще до внедрения в образовательный процесс компьютеров первого поколения велась разработка основных проблем программированного обучения. Специалисты многих учебных заведений занимались вопросами программированного обучения, рассматривая его в рамках создания резерва учебного времени. Программированное обучение позволило вынести за пределы аудиторных занятий процесс овладения необходимыми практическими знаниями путем его индивидуализации. В. М. Монахов называет этот процесс самостоятельным этапом. Программированное обучение значительно улучшило возможность самоконтроля, создало условия для получения дополнительной информации при допущенной ошибке, облегчило контроль преподавателя за качеством усвоения информации. Кроме того, изменились принципы отбора материала, необходимого для усвоения, способы его изложения. Знания преподносились в определенной логической последовательности в виде стройной и цельной системы тематических разделов. Предполагалось, что занятия должны проходить в кабинете программированного обучения с универсальными обучающими устройствами типа «тренажер-консультант-экзаменатор» с линейной системой программирования (табл. 1).

_{Таблица 1. Соответствие образовательных технологий этапам развития дистанционного образования}

Таким образом, программированное обучение:

– подготовило основу для создания стабильной модели обучения, звенья которой находились в четких и логически мотивированных отношениях;

– наметило пути к индивидуализации обучения;

– создало необходимый фундамент для введения в самостоятельную работу элементов программирования и машинизации.

Указанные достижения программированного обучения оказали положительное влияние на дальнейшее развитие дистанционных технологий.

Индивидуальное обучение. Еще в начале 60-х годов отечественные методисты и психологи установили факт целесообразности широкого применения технических средств. В научной педагогической литературе тех лет сложилось мнение о том, что современная электронно-акустическая и проекционная аппаратура являются исключительно важными вспомогательными средствами обучения [64]. Учебные материалы (звукозаписи, диа-, кино– и телефильмы) дают возможность на основе широкой реализации принципа наглядности обеспечить осуществление ценных характеристик учебного процесса в вузе. Это рационализация, интенсификация, индивидуализация, приближение к условиям реального общения, усиление интереса и обеспечение условий ближайшей мотивации учебной деятельности студентов. К техническим средствам обучения относятся, к примеру, магнитофонные курсы, которые широко используются на любой стадии лингвистической подготовки специалиста. Систематическое применение магнитофонного курса положительно сказывается на качестве произношения, ритме речи студентов, умении понимать иностранную речь со слуха и выражать свои мысли в объеме изученного материала. Этот этап, по мнению В. М. Монахова, определяется как классический. С помощью современных в то время звукотехнических комплексов можно было обеспечить:

– условия для активного и одновременного участия всех студентов в речевой тренировке на уроке или во внеурочное время;

– многообразие высококачественных в языковом отношении дикторских записей как постоянных и стандартных образцов для тренировки;

– учет индивидуальных особенностей студентов с помощью использования различных режимов работы лингафонного устройства, параллельно транслируемых программ и выборочного контроля преподавателя за работой студентов;

– формирование у студентов умений самостоятельно работать над языком, способности к самоконтролю и самокоррекции;

– контроль, оценку и корректирование речевых действий со стороны преподавателя в условиях, при которых не прерывается групповая работа;

– одинаково благоприятные условия для восприятия звучащей речи всеми обучаемыми, снижения отвлекающих факторов и концентрации внимания студентов;

– соединение звука и изображения.

В качестве технических средств, на базе которых реализуется лингафонный практикум по изучаемому языку, выступают как звукотехнические комплексы в виде языковой лаборатории или лингафонного кабинета рефлексивного типа (оптимальный вариант), так и магнитофон, а при наличии готовых граммофонных записей также и электропроигрыватель (приемлемый вариант). Создание лингафонного практикума было вызвано необходимостью интенсификации учебного процесса на базе комплексного применения звукотехнических средств и средств наглядности. Применение ТСО подготовило платформу для перехода к компьютерным технологиям.

Внедрение компьютеров первого поколения в систему российского образования вызвало появление на свет примитивных компьютерных программ, создаваемых в основном в виде тренажеров. К первоочередным целям использования компьютера в процессе обучения относятся:

– совершенствование управления самостоятельной работой студентов;

– высвобождение времени преподавателя за счет автоматизации рутинных операций;

– предоставление доступа к информационно-справочным ресурсам компьютера.

Использование автоматизированных средств обучения во внеаудиторное время интенсифицирует учебный процесс за счет увеличения индивидуального времени студента, затрачиваемого на работу по усвоению учебного материала. Например, большим преимуществом использования компьютера в обучении иностранным языкам как средства, позволяющего организовать индивидуальную работу студента, является возможность:

– активного воздействия иностранной речи на восприятие студента в условиях отсутствия иноязычной среды общения с носителями языка;

– многократного использования учебного материала, зафиксированного на магнитную ленту или дискету;

– использования этой аппаратуры как средства контроля и самоконтроля;

– попеременного выборочного контроля индивидуальной работы студентов;

– записи ответов обучающихся и сопоставительный контроль с образцами;

– лимита времени.

При работе с компьютером создаются определенные возможности для дифференциации и индивидуализации обучения. Необходимо отметить их независимость при выполнении индивидуальной работы во внеаудиторное время, когда студенты могут многократно повторять учебный материал. Однако недостаточное количество учебных часов, отведенных учебным планом для обучения иностранному языку на практических занятиях, и наполняемость академических групп не позволяют уделить внимание индивидуальной работе. В результате возникает необходимость разработки новых, более рациональных методов обучения и поиска резервов повышения их эффективности и качества.

Компьютерные технологии способствуют дальнейшему развитию дистанционных технологий, так как высвобождают время преподавателя, обеспечивают доступ к информационным ресурсам, увеличивают время индивидуальной работы студента, совершенствуют его самостоятельную работу и формируют устойчивую мотивацию к обучению. На данном этапе используются видео– и аудио-техника, компьютеры второго и третьего поколения. Вместе с тем создание программного продукта ведется медленно, программ разрабатывается недостаточно, равно как и компьютеров, которые далеко не совершенны. В связи с этим возникает необходимость быстрой замены старой компьютерной техники на новую, заканчивается период аналоговой техники и относительно быстро наступает момент перехода на цифровую связь. Возникает потребность в TV-серверах, более современных принтерах, сканерах, модемах, однако обратная связь остается прежней: почта, телефон, телеграф, факс.

Дистанционное обучение. Во всем мире сеть Интернет – достаточно дешевый вид связи, поэтому идет его масштабное освоение, хотя в России объем его использования еще мал. И хотя Россия отстает от других стран в части широкомасштабного внедрения сетевых технологий, сейчас уже нет ни одного российского вуза, который не использует сеть Интернет в учебной или научно-методической деятельности. К сожалению, часто достоверность информации проверить невозможно, так как на сайтах отсутствуют данные об ее источниках и авторах. По мнению Д. И. Фельдштейна, «эта не отсортированная информация – не управляемая, не ранжируемая, прессингует детей, подростков, юношей (девушек), оказывает неоднозначное, порой и отрицательное воздействие на характер их развития» [81, с. 6–7]. Поэтому Интернет хорош для обучения взрослых людей, а для обучения школьников и подростков необходимы комплексные методы и коллективная работа в учебных центрах. Кроме того, предоставление студенту возможности поработать в сети Интернет никоим образом не решает проблему качественного обучения, так как главным фактором остается дидактическая и организационная работа вуза.

Использование компьютерных сетей и программного обеспечения привело к смещению приоритетов в образовании, в результате на первый план выходит самостоятельная учебная деятельность студента. Это является следствием того, что информация «сама по себе» не всегда является обучающей, в рамках учебного заведения она становится таковой только при соотнесении ее с определенными учебными планами. Внутренние сети вуза, имеющие спутниковую связь с базовым вузом, обладают рядом преимуществ, так как:

Бесплатный фрагмент закончился. Хотите читать дальше?