Эмиль, или о воспитании

Ложь в праве еще менее свойственна детям, потому что обещания сделать что-либо или не делать чего-либо суть договоры, выходящие за пределы естественного строя и нарушающие свободу. Мало того, все детские обязательства ничтожны сами по себе; так как ограниченный взгляд ребенка останавливается только на настоящем, то ребенок сам не знает, что делает, когда берет на себя какое-нибудь обязательство. Едва ли он может лгать в этом случае: думая только, как бы выпутаться из затруднения в настоящую минуту, он считает годным всякое средство, действие которого не чувствуется в настоящем. Обещая что-нибудь на будущее время, он ничего не обещает: воображение его, которое еще дремлет, не умеет переносить его на два различных времени. Если б он мог избегнуть сегодня розог или получить коробку конфет обещанием броситься завтра из окна, он тотчас бы пообещал это. Вот почему законы признают все детские обязательства недействительными; а если строгие отцы и наставники и требуют выполнения детских обязательств, то только по отношению к таким вещам, которые ребенок должен делать даже без всякого обещания.

Итак, ребенок, не сознавая, что делает, когда обязуется, не может и лгать, принимая обязательство. Другое дело, когда он нарушает обещание; это уже известного рода ложь, так как он очень хорошо помнит о своем обещании, но только не видит важности его выполнения. Не умея предвидеть будущее, он не может предвидеть и последствий каждой вещи и, когда нарушает свои обязательства, не делает ничего несообразного со своим возрастом.

Из этого следует, что лганье детей есть дело наставников и что желать научить ребенка говорить правду, значит, ничего больше как научить его лгать. В поспешности, с какою его исправляют, направляют, учат, им все кажется еще мало орудий. Помощью безосновательных правил и бессмысленных наставлений, хотят усилить влияние на ум ребенка, и предпочитают, чтоб он знал свои уроки и лгал, нежели оставался бы правдивым невежей.

Что же касается нас, то так как мы даем нашим воспитанникам только практические уроки и лучше желаем, чтобы они были добры, чем учены, то мы и не станем требовать от них истины, из боязни, чтобы они ее не скрыли, и не заставляем давать обещаний, которых им не захотелось бы выполнить. Если в мое отсутствие случишь какая-нибудь беда, и я не знаю ее виновника, то остерегусь обвинить Эмиля, или сказать ему: «Не вы ли это сделали?» Ничего не может быть не скромнее этого вопроса, в особенности, если ребенок виноват: он сочтет, что вам известен его поступок, и подумает, что вы расставляете ему сети, и мнение это не может не вооружить его против вас. Если он этого не подумает, то скажет себе: зачем признаюсь я в моей вине? И вот первый повод ко лжи является следствием вашего неосторожного вопроса.

Если своенравный характер ребенка принудит меня сделать с ним какое-нибудь условие, я приму меры, чтобы предложение всегда было сделано им, а не мною; чтобы во всяком обязательстве у него была настоящая и осязательная выгода выполнить его, чтобы в случае нарушения обязательства ложь ребенка навлекла на него зло, причину которого он видел бы в самом порядке вещей, а не в мстительности своего воспитателя. Но, не прибегая к таким жестоким средствам, я почти уверен, что Эмиль весьма поздно узнает, что такое ложь, и что, узнав ее, будет только удивляться ей, не понимая, к чему она может служить. Ясно, что чем независимее делаю я его благосостояние от чужой воли или от чужих мнений, тем более уничтожаю для него всякую выгоду лжи.

Если не спешишь поучать, то не спешишь и требовать и стараешься все делать при случае. Тогда развитие ребенка заключается в том, что он не портится. Но если какой-нибудь беспутный учитель, не умея взяться за дело, беспрестанно заставляет ребенка обещать то то, то другое, без разбора и без меры, ребенок, утомленный, осажденный всеми этими обещаниями, перестает обращать на них внимание, забывает их, наконец пренебрегает ими и, считая их бесполезными формулами, забавляется тем, что дает и нарушает их. Если хотите, чтоб он был верен в исполнении своего слова, будьте скромны в своих требованиях.

Подробности, на которые я указал, говоря о лжи, можно, во многих отношениях, применить во всем другим обязанностям, которые предписывают детям и делают не только ненавистными, но и невыполнимыми. Ради мнимых проповедей о добродетели, их заставляют полюбить все пороки: запрещением иметь пороки порождают в них эти пороки. Для того чтобы сделать детей благочестивыми, их беспрестанно водят скучать в церковь; заставляя вечно бормотать молитвы, их вынуждают мечтать о том, чтобы совсем не молиться Богу. Чтоб внушить им милосердие, их заставляют раздавать милостыню, как будто сами пренебрегают исполнять это. Не ребёнку следует давать милостыню, а учителю: какова бы ни была его привязанность к своему воспитаннику, он должен оспаривать у него эту честь; он должен дать ему понять, что в его годы человек еще не дорос до нее. Милостыня должна подаваться человеку, который знает цену тому, что дает, и нужду, испытываемую ближним. Ребенок, не знающий ничего подобного, не может считать заслугою свое пожертвование; он дает не из милосердия, не из благотворительности: он почти стыдится давать, когда, основываясь на своем и вашем примере, думает, что одни только дети дают и что, делаясь взрослыми, люди перестают давать милостыню.

Заметьте, что ребенка всегда заставляют давать вещи, которым он не знает цены, деньги, из которых он не может сделать употребления. Ребенок отдаст скорее сто червонцев, чем один пирожок. Но пригласите-ка этого щедрого раздавателя милостыни отдать вещи, которые ему дороги, игрушки, конфеты, завтрак, и вы скоро узнаете, действительно ли сделали его щедрым.

Это дело устраивают еще так, что поспешно возвращают ребенку то, что он дал, так что он приучается давать только то, что уверен получить обратно. Я подмечал в детях только два рода щедрости: давать то, что им не нужно, или то, в возвращении чего они уверены. «Сделайте так, – говорит Локк, – чтобы они на опыте убедились, что самый щедрый всегда вместе с тем и самый богатый». Это значит сделать ребенка щедрым на вид, но скупым на самом деле. Локк прибавляет, что «таким образом дети приучатся к щедрости. Да, к ростовщицкой щедрости, которая дает яйцо, чтобы получить быка. Но как скоро дело зайдет о том, чтобы действительно дать что-нибудь – прости привычка! Если ребенку перестанут возвращать данное, он перестанет и давать. Нужно скорее стараться о привычках души, нежели рук. Все другие добродетели, которым поучают детей, похожи на эту, и вот ради проповедей о таких прочных добродетелях принуждают их грустно тянуть свои молодые годы!» Не правда ли, какое ученое воспитание?

Наставники, бросьте притворство, будьте добродетельны и добры; пускай ваши примеры запечатлеваются в памяти ваших воспитанников, пока проникнут в их сердца. Вместо того чтобы спешить с требованием милосердия от моего воспитанника, я лучше сам буду проявлять милосердие в его присутствии и лишу его даже возможности подражать мне в этом, ибо такая честь ему не по летам: не следует приучать его смотреть на человеческие обязанности только как на детские обязанности. А если, видя меня помогающим бедным, он начнет расспрашивать меня и приспеет время отвечать ему (понятно, что я отвечаю на его вопросы не тогда, когда ему угодно: это значило бы подчиниться его воле и поставить себя в самую опасную для воспитателя зависимость от воспитанника), я скажу: «друг мой, я делаю это потому, что когда бедные согласились, чтобы были богатые, богатые обещались кормить всех тех, кому нечем жить, у кого нет ни имущества, ни работы». «Значит, вы тоже обещали это?» – возразит он. «Разумеется, я пользуюсь имуществом, проходящим чрез мои руки, только под условием, которое связано с его владением».

Услыхав эту речь (а мы видели, каким образом ребенка можно довести до ее понимания), иной, а не Эмиль, мог бы захотеть подражать мне и вести себя как богач; в подобном случае, я постараюсь помешать ему, по крайней мере, тщеславиться этим; я предпочитаю, чтобы он похитил у меня мое право и подавал милостыню тайком. Подобный обман свойственен его возрасту и – единственный, который я бы ему простил.

Я знаю, что все эти добродетели из подражания – не более как добродетели обезьяны, и всякое доброе дело только тогда бывает нравственно-хорошим, когда делается как доброе дело, а не потому, что так делают другие. Но в возрасте, когда сердце еще ничего не чувствует, нужно заставить детей подражать действиям, к которым хочешь их приучить, в ожидании, пока они в состоянии будут их делать с рассудком и из любви к добру. Человек склонен к подражанию и даже животное склонно к тому же; склонность к подражанию – естественное свойство, но в обществе оно превращается в порок. Обезьяна подражает человеку, которого боится, и не подражает животным, которых презирает; она считает хорошим то, что делает существо высшее. У нас же, напротив того, наши разнородные арлекины подражают прекрасному с целью унизить его, сделать его смешным. Они стараются приравнять к себе то, что лучше их, а если и усиливаются подражать тому, чему удивляются, то по выбору предметов виден ложный вкус подражателей: они скорее хотят обмануть других или снискать одобрение своему искусству, чем сделаться лучше или умнее. Начало подражания лежит у нас всегда в желании превзойти себя. Если мое предприятие удастся, у Эмиля, конечно, не будет такого желания.

Вникните во все правила воспитания, вы найдете, что все они противоречат здравому смыслу, в особенности в том, что касается добродетели и нравов. Единственный урок нравственности, годный в детском возрасте и самый важный во всяком возрасте, заключается в том, чтобы никогда и никому не делать зла. Само наставление делать добро, если оно не подчинено ему, опасно, лживо, противоречиво. Кто же не делает добра? Все его делают, злые как и добрые; они делают одного счастливого насчет сотни несчастных; и отсюда проистекают все наши бедствия. Самые высокие добродетели суть отрицательные; они также и самые трудные, потому что не громки и лишены даже той сладостной для человеческого сердца отрады – отпустить от себя кого-нибудь довольным. О, какое благо делает своим ближним человек (если такой есть), который никогда не делает их зла! Какая отвага души, какая сила характера нужна ему для этого! Не в умствованиях об этом правиле, а на практике только чувствуется вся важность и трудность удачи.^[13]

Вот несколько слабых идей о тех предосторожностях, с какими я желал бы давать детям наставления, в которых им иногда нельзя отказать, не подвергая их возможности вредить самим себе или другим и перенимать дурные привычки, от которых потом трудно будет их исправить. Но будьте уверены, что эта необходимость редко представится для детей, воспитанных как следует: ин невозможно будет сделаться непослушными, злыми, лживыми, жадными, если в сердцах их не будут посеяны задатки этих пороков. Поэтому то, что я говорил здесь, служит скорее как исключение, нежели как правило; но исключения эти учащаются по мере того, как детям представляется случай выходить из своего состояния и заражаться пороками взрослых людей. Тем из детей, которые воспитываются в среде общества, необходимы более ранние наставления, нежели тем, которых воспитывают в уединении. Это уединенное воспитание было бы предпочтительнее уже но одному тому, что оно даст ребенку время созреть.

Есть другой род, совершенно противоположных, исключений для детей, счастливая организация которых возвышает их над их возрастом. Подобно тому, как есть люди, которые никогда не выходят из детства, есть и такие, которые, так сказать, никогда не бывают детьми и становятся человеком почти с самого рождения. Дурно то, что это исключение встречается весьма редко, весьма трудно распознается и что каждая мать, воображая, что ребенок может быть чудом, не сомневается в том, что ее ребенок именно один из таких. Они идут даже дальше, они принимают за необыкновенные приметы то, что составляет только нормальное явление: живость, ветреность, остроумную наивность, что составляет характеристические признаки этого возраста и лучше всего доказывает, что ребенок есть только ребёнок. Удивительно ли, что тот, кому позволяется все говорить, кто не стесняется никакими соображениями, никакими приличиями, натолкнется иногда на счастливое выражение? Удивительно было бы, если б это не случалось, как удивительно было бы, если б, предсказывая тысячу лживых вещей, астролог никогда не предсказал ни одной истины. Они столько лгут, говорил Генрих IV, что, наконец, скажут правду.

Самые блестящие мысли могут запасть в голову детей или, скорее, умнейшие слова могут попасть им на язык, точно так, как и самые драгоценные бриллианты в их руки; но это еще не значит, чтобы мысли и бриллианты принадлежали им: для этого возраста не существует никакого рода собственности. Вещи, которые говорит ребенок, имеют для него иной смысл, чем для нас; он не связывает с ними таких же идей. Идеи, если только они у него есть, не имеют в его голове ни последовательности, ни связи; в мыслях его нет ни определительности, ни точности. Рассмотрите ваше мнимое чудо. В иные моменты вы найдете в нем необыкновенно деятельное начало, ясность мысли, заносящую его за облака. Чаще же всего ум его является вам слабым, вялым и как бы окруженным густым туманом. Он то опережает вас, то остается неподвижным.

Иногда вы сказали бы – это гений, а минуту спустя – это дурак. И то и другое будет ошибочно: это ребенок. Это орленок, который на минуту поднимется в воздухе и тотчас же падает назад в гнездо.

Обращайтесь же с ребенком сообразно его возрасту и берегитесь, как бы, вследствие усиленного упражнения, не истощить его сил. Если молодой мозг разгорячится, если вы видите, что он начинает закипать, оставьте его бродить на свободе, но никогда не возбуждайте его, из боязни, чтобы он весь не испарился, а если первые всходы мысли испарились, удерживайте, обуздывайте остальные, дабы с годами все превратилось в живительную теплоту и настоящую силу. Иначе вы потеряете ваше время и хлопоты, уничтожите собственное дело и, неосторожно упившись жаркими парами, получите только выжимки, лишенные всякой крепости.

Из ветреных детей выходят дюжинные люди: я не знаю более общего и более верного замечания, как это. Ничего нет труднее, как различить в ребенке действительную тупость от той наружной и обманчивой тупости, которая характеризует сильную душу. Сначала кажется странным, что эти две крайности отличаются столь сходными признаками, а между тем это так и должно быть; потому что в возрасте, когда у человека еще нет никаких истинных идей, вся разница между тем, у кого есть гений, и тем, у кого его нет, в том, что последний высказывает одни ложные идеи, а первый, находя их все такими, не высказывает никаких. Он походит, следовательно, на глупца тем, что тот ни на что не способен, а этому ничто не годится. Единственный признак, могущий отличить их, зависит от случая, который может дать последнему какую-нибудь идею, которую он может понять, тогда как первый всегда и везде одинаков. Молодой Катон, во время своего детства, казался дураком дома. Он был молчалив и упрям; вот все, что могли сказать о нем. Только в прихожей Силлы дяде пришлось узнать его. Не войди он в эту прихожую, он слыл бы может быть тупицей вплоть до разумных лет; не живи Цезарь, может быть этого самого Катона, который разгадал его пагубный гений и заранее предусмотрел все его намерения, считали бы мечтателем. Как ошибаются люди, которые так поспешно судят о детях! Часто люди эти – больше дети, чем сами дети. Я видел, уже довольно пожилым человека, слывшего в семье своей и среди друзей за ограниченную голову; необыкновенный ум этот зрел в тишине. Вдруг он высказался философом, и я не сомневаюсь, что потомки наши отведут ему почетное и видное место между самыми лучшими мыслителями и самыми глубокими метафизиками его века.^[14]

Уважайте детство и не спешите судить о нем ни в хорошую, ни в дурную сторону. Дайте исключениям выказаться, доказать себя и окончательно утвердиться, прежде чем примете во внимание к подобному исключению какую-нибудь особую методу. Предоставляйте действовать природе возможно дольше, прежде чем начнете действовать за нее из боязни, что дело ее не сделается. Вы знаете, говорите вы, цену времени и не хотите его терять. Да разве вы не видите, что при дурном употреблении пропадает его еще больше и что дурно выученный ребенок еще дальше от мудрости, чем тот, которого ничему не учили. Вы ужасаетесь, видя, что он проводит в бездействии свои первые года. Как, разве быть счастливым не стоит чего-нибудь? Разве прыгать, играть, бегать целый день не стоит чего-нибудь? Во всю свою жизнь не будет ребенок так занят. Платон в своей «Республике», которую считают такою суровою, воспитывает детей только среди праздников, игр, песен, забав; подумаешь, что, научив их веселиться, он научил их всему; а Сенека говорит о древней римской молодежи: «Она была всегда на ногах; ее ничему не учили такому, чему она должна была бы учиться сидя».^[15] Разве она от этого была хуже, когда достигала возмужалости? Не бойтесь же мнимой праздности. Что сказали бы вы о человеке, который, чтобы не терять ни одной минуты жизни, вздумал бы отказаться от сна? Вы сказали бы: этот человек безумный; он не пользуется временем, а отнимает его у себя; избегая сна, он призывает смерть. Помните же, что здесь тоже самое, и что детство – сон разума.

Кажущаяся легкость ученья и бывает причиною гибели детей. Люди не видят, что самая легкость эта есть доказательство, что дети ничему не научаются. Мозг их гладкий и выполированный отражает, подобно зеркалу, подставляемые ему предметы; но ничто не остается, ничто не проникает. Ребенок запоминает слова, идеи отражаются; те, кто его слушают, понимают их, но ребенок ничего не понимает.

Хотя память и мышление две существенно различные способности, однако же, на самом деле, они развиваются вместе. До наступления разумных лет, ребенок удерживает не идеи, а образы. Между теми и другими есть та разница, что образы суть только абсолютные изображения видимых предметов, а идеи выражают понятия о предметах, определяемые отношениями. Образ может оставаться одиноким в уме, который представляет его себе; но всякая идея предполагает существование других идей. Воображением – видишь; пониманием – сравниваешь. Ощущения наши совершенно страдательные, между тем как все понятия и идеи порождаются в нас деятельным началом, которое судит. Это будет доказано ниже.

Итак, я говорю, что дети, не будучи способны мыслить, не имеют и настоящей памяти. Они запоминают звуки, образы, ощущения, редко идеи, еще реже связь. Возражая мне, что они выучивают некоторые начала геометрии, думают опровергнуть мои слова, а между тем только подтверждают их – показывая, что дети не только не умеют сами рассуждать, но не умеют даже запоминать чужих рассуждений: проследите-ка метод этих маленьких геометров и вы тотчас увидите, что они запомнили только точный вид фигуры и термины доказательств. При малейшем новом возражении, они теряют голову. Поставьте иначе фигуру, и они перестают понимать. Все их знание заключается в ощущении, ничто не переходит в мышление. Сама память их вовсе не лучше, чем остальные их способности: когда сделаются взрослыми, им почти всегда приходится переучивать вещи, слова которых они запомнили в детстве.

Я, впрочем, весьма далек от мысли, чтобы у детей не было ровно никакого рассудка.^[16] Напротив того, я вижу, что они очень хорошо рассуждают о том, что знают и что касается их настоящей и осязательной выгоды. Но люди заблуждаются насчет их познаний: детям приписывают такие познания, каких у них нет, и заставляют их рассуждать о таких вещах, которых они еще не могут понять. Заблуждаются еще и тогда, когда желают обратить внимание детей на соображения, которые их нисколько не интересуют, как например: их будущую выгоду, счастье, уважение, которые их ожидают, когда они вырастут; все эти речи говорятся существам, лишенным всякой предусмотрительности, и, следовательно, не имеют для них никакого значения. Между тем, насильственное обучение этих бедняжек имеет целью именно только эти предметы, совершенно чуждые их уму. Судите, могут ли дети быть внимательны к подобным наставлениям.

Педагогам, с торжеством выказывающим пред нами познания, которыми они наделяют своих учеников, платят для того, чтоб они говорили другое; но все поведение их доказывает, что думают они точно так же, как и я. Ибо чему же, наконец, учат они детей? Словам, словам и только словам. Из различных наук, преподаванием которых они похваляются, они не избирают таких, которые на самом деле были бы полезны детям, а избирают такие, в которых достаточно заучить термины, для того, чтобы казалось, что их знаешь, геральдику, географию, хронологию, языки и проч., – науки, которые так мало касаются человека, а в особенности ребенка, что надо дивиться, если хоть что-нибудь из всего этого пригодится ему в жизни.

Читатели изумятся, что я считаю изучение языков в числе бесполезных вещей в воспитании; но пусть они вспомнят, что я говорю здесь о занятиях первоначального возраста и не думаю, чтобы какой-нибудь ребенок ранее 12 или 15 лет (за исключением диковинных детей) когда-нибудь действительно изучил два языка.

Я согласен, что если б изучение языков состояло только в изучении слов, т. е. образов или звуков, выражаемых ими, то это изучение могло бы годиться для детей; но языки, изменяя обозначения, изменяют также и идеи, изображаемые ими. Склад головы зависит от языка; мысли принимают оттенки наречий. Один только разум общ, ум же в каждом языке имеет свою особенную форму; это различие представляет, может быть, одну из причин или одно из следствий национальных характеров: предположение мое подтверждается тем, что, у всех народов в мире, язык следует за всеми изменениями нравов, – вместе с ними портится и вместе с ними сохраняется.

Из этих различных форм, ребенок усваивает одну форму, и сохраняет ее до разумного возраста. Чтобы овладеть двумя формами, нужно было бы уметь сравнивать идеи, а где же ему сравнивать их, когда он едва-едва может их понять? Каждая вещь может иметь для него тысячу различных обозначений; но каждая идея может иметь только одну форму; следовательно, он может научиться говорить только на одном языке. Однако же, скажут мне, дети выучиваются нескольким языкам. Я отрицаю это. Я видел необыкновенных детей, которые воображали, что говорят на пяти или на шести языках. Я слышал, как они поочередно говорили по-немецки, латинскими, французскими, итальянскими выражениями; они употребляли в дело пять-шесть словарей, но говорили всегда только по-немецки. Давайте детям сколько угодно синонимов: вы измените слова, но не язык. Они никогда не будут знать больше одного языка.

Чтобы скрыть неспособность детей к изучению языков, их заставляют преимущественно изучать мертвые языки, относительно которых не существует судей, которых нельзя было бы отвергнуть. Так как обыденное употребление этих языков исчезло давным-давно, то и удовлетворяются подражанием тому, что написано в книгах; и это называется говорить на этих языках. Если таков греческий и латинский язык учителей, то судите, каков должен быть язык детей. Едва успеют они вызубрить свою латинскую грамматику, из которой ровно ничего не понимают, как их принимаются учить сначала передаче французской речи латинскими словами; затем, при дальнейших успехах, перешивке фраз Цицерона и стихов Вергилия. Дети воображают при этом, что говорят по-латыни: кто же может опровергнуть их?

При изучении чего бы то ни было, обозначения ровно ничего не значат, если не сопровождаются идеями о тех вещах, которые они изображают. А между тем с ребенком всегда ограничиваются обозначениями, не будучи никогда в состоянии заставить его понять ни одной из изображаемых этими обозначениями вещей. Думая познакомить его с описанием земли, его знакомят только с картами: его обучают названиям городов, стран, рек, существования которых где-либо в ином месте, кроме как на бумаге, где ему их показывают, он никак не может взять в толк. Мне помнится, я где-то видел географию, начинавшуюся так: что такое земля? Земля есть картонный шар. Вот именно такова и детская география. Я убежден, что не найдется ни одного десятилетнего ребенка, который после двухлетнего изучения географии и космографии сумел бы, соображаясь с данными ему правилами, добраться из Парижа в Сен-Дени. Я убежден, что не найдется ни одного, который, соображаясь с планом отцовского сада, был бы в состоянии обойти все его извороты, не заблудись.

Вот каковы эти доктора, знающие с точностью, где находятся Пекин, Испогань, Мексика и все страны земные.

Говорят, что детей нужно занимать только такими науками, для которых нужны только глаза: это могло бы быть справедливо, если б такие науки существовали; но я их не знаю.

Вследствие другой, еще более смешной ошибки их заставляют изучать историю, воображая, что история доступна их пониманию, потому что представляет собою только сборник фактов. Но что же подразумевают под этим словом факты? Уж не воображают ли, что отношения, определяющие исторические факты, так легко схватываются, что понятие о них без труда составляется в уме детей? Не думают ли, что можно отделить действительное знакомство с событиями от знакомства с их причинами и следствиями, и что исторические явления мало связаны с нравственными, так что можно ознакомиться с одними не зная других? Если в действиях людских вы будете видеть одни только внешние и чисто физические движения, чему же научаетесь вы из истории? решительно ничему; и подобное изучение, лишенное всякой занимательности, доставляет так же мало удовольствия, как и пользы. Если же вы хотите оценить эти явления по нравственным их отношениям, то попробуйте-ка сделать эти отношения понятными для ваших учеников; тогда вы увидите, можно ли изучать историю в этот возраст.

Читатели, помните, что с вами говорит не ученый, не философ, а простой человек, друг истины, не имеющий ни партии, ни системы, отшельник, который, мало живя с людьми, имеет меньше случаев усваивать их предрассудки и больше времени на размышление о том, что поражает его, когда он приходит с ними в соприкосновение. Рассуждения мои основаны больше на фактах, чем на принципах, и я думаю, что не могу дать вам лучшего средства судить об этих рассуждениях, как передавая вам по временам образцы тех наблюдений, которые внушили мне их.

Однажды я приехал на несколько дней в деревню к одной доброй матери семейства, которая очень заботилась о воспитании своих детей. Утром, когда я присутствовал при уроке старшего из них, гувернер остановился на известной сцене между Александром и медиком его Филиппом, послужившей темой для картины и вполне заслужившей это.^[17] Гувернер, человек с большими достоинствами, высказал о мужестве Александра несколько замечаний, которые мне не понравились, но которых я не стал опровергать, чтобы не уронить его в глазах воспитанника. За столом, не преминули, сообразно французским обычаям, заставить болтать маленького человечка. Живость, свойственная его возрасту, и ожидание похвалы побудили его наболтать тысячу глупостей, сквозь которые по временам прорывалось несколько удачных выражений, заставлявших забывать остальное. Наконец дошла очередь и до истории медика Филиппа: он рассказал ее очень бойко и очень ловко. После обычной дани похвал, требуемых матерью и ожидаемых сыном, начали рассуждать о сказанном. Большинство порицало смелость Александра; иные, по примеру гувернера, восхищались его твердостью, мужеством, что дало мне понять, что никто из присутствовавших не понимал, в чем заключается настоящая прелесть этого поступка. Мне кажется, сказал я, что если в поступке Александра есть хоть сколько-нибудь храбрости, или твердости, то поступок этот не более как сумасбродство. Все стали соглашаться, что это – сумасбродство. Я думал было отвечать, стал горячиться, но одна женщина, сидевшая возле меня и не открывавшая рта во все время, нагнулась ко мне и тихо сказала мне: Молчи, Жан-Жак, они тебя не поймут. Я взглянул на нее и, пораженный, замолчал.

После обеда, подозревая, по некоторым данным, что юный мой доктор ровно ничего не понял из истории, которую так отлично рассказал, я взял его за руку и пошел ходить по парку. Расспросив его на свободе, я нашел, что он больше чем кто-нибудь удивлялся хваленой храбрости Александра: но, знаете ли, в чем он видел эту храбрость? Единственно в том, что тот проглотил разом не задумавшись и не поморщившись невкусное питье. Бедный ребенок, которого только за две недели пред тем заставили принять лекарство, помнил еще до сих пор его неприятный вкус. Смерть и отравление были в его уме только неприятными ощущениями; он не признавал другого яда, кроме александрийского листа. Нужно, однако, сказать, что твердость героя сделала сильное впечатление на молодое сердце, и что ребенок твердо решился быть Александром при первом лекарстве, которое ему придется проглотить. Не входя в объяснения, которые очевидно были недоступны его пониманию, я укрепил его в этих похвальных чувствах и возвратился домой, внутренне смеясь над высокою мудростью отцов и наставников, которые думают обучать своих детей истории.

Легко вложить им в уста имена королей, империй, войн, завоеваний, революций, законов; но как скоро дело дойдет до придания этим словам ясного смысла, все объяснения окажутся глупее разговора с садовником Робером.

Иные читатели, недовольные словами: смолчи Жан-Жак, спросят – я предвижу – что же, наконец, нахожу я такого прекрасного в поступке Александра. Несчастные! если вам нужны объяснения, то где же вам понять это? Я нахожу то прекрасным, что Александр верил в добродетель; что он верил в нее, рискуя головою, собственною жизнью; что великая душа его не могла не верить в нее. О, каким чудным признанием веры было это проглоченное лекарство! Никогда ни один смертный не заявил своей веры более величественно. Если есть какой-нибудь новейший Александр, пусть укажут мне в нем подобные черты.

Если нет науки слов, то значит нет и науки годной для детей. Если у них нет истинных идей, то нет, значит, и настоящей памяти, потому что я не называю памятью то, что удерживает одни только ощущения. К чему служит вносить в их голову перечень обозначений, которые ничего для них не выражают? Изучая вещи, не изучат ли они также и обозначений? Зачем налагать на них бесполезный труд заучивать эти обозначения два раза? А между тем, какие опасные предрассудки внушают им, позволяя считать за науку слова, не имеющие никакого смысла! Суждения ребенка искажаются с первым словом, которым он удовлетворяется, с первою вещью, которой он верит с чужих слов, не видя сам ее полезности: долго придется ему блистать в глазах глупцов, прежде чем вознаградится такая потеря.^[18]