Subjetividades generizadas en formadores y formadoras

51 Beltrán y Maquieira, Feminismos. Debates teóricos contemporáneos, 171.

52 Beltrán y Maquieira, Feminismos. Debates teóricos contemporáneos, 171.

53 Santiago López Petit, “Lo no-ideológico en tanto que verdad”, Para atravesar el impasse antes hay que haber entrado en él (Espai en Blanc, 2010).

54 Luce Irigaray, El cuerpo a cuerpo con la madre. El otro género de la naturaleza. Otro modo de sentir (Barcelona: La Sal, 1985).

55 Adam Smith, “Social and cultural conditions of ethnic survival”, Journal of Ethnic Studies, Treatises and Documents,n.° 21, diciembre 1988, 15-26.

56 Jacques Derrida, “Psyché: Invenciones del Otro”, La desconstrucción, otro descubrimiento de América, (Montevideo: xyz Editores, 1987).

57 “(…) lo femenino no tiene lugar (...) más que en el interior de modelos y de leyes promulgados por sujetos masculinos”. Luce Irigaray, Ese sexo que no es uno (Madrid: Saltés, 1982).

58 Tendencia emocional que hace de la cultura propia el criterio exclusivo para interpretar los comportamientos de otros grupos, razas o sociedades. Para mayor información consultar: http://lema.rae.es/drae/(23 de agosto, 2012).

59 Ligado esencialmente a las vivencias femeninas, a las maneras con las que las mujeres responden a la realidad en que viven. Rocky Mountain, Review of Language and Literature, vol. 38, n. ° 4 (1984). 189-200.

60 Walkerdine Hollway, Changing the subject: Psychology, social regulation and subjectivity (London: Methurn, 1984).

61 José Darío Herrera. G., Pensar la educación, hacer investigación (Bogotá. Edición Universidad de la Salle. 2013).

62 Gloria Bonder, “Género y subjetividad: Avatares de una relación no evidente”, Género y epistemología. Mujeres y disciplinas, Sonia Montecino y Alexandra Obach (comp.), (Chile. LOM Ediciones, 1999), 29-55.

63 Teresa De Laurentis, Tecnologies of gender (Indiana: University Press. Blomington, 1987).

64 Ana Guil Bozal, “Docentes e investigadoras en las universidades españolas visibilizando techos de cristal”, Revista de Investigación Educativa, vol. 25, N.° 1, (Sevilla, 2007) 11-113.

65 El sujeto es actor: el sujeto es inseparable del agente o actor. Al ser actor es responsable de su propia vida, el sujeto se siente, además, responsable de la sociedad. Esta idea de responsabilidad es intrínseca al sujeto y al actor. Ser actor, para Touraine, significa traspasar la barrera de la vida privada y asumir los papeles sociales para transformar la sociedad y no para ser un consumidor pasivo de reglas e instituciones. Gabriela Salazar. Agente y sujeto: reflexiones acerca de la teoría de la agencia en Anthony Giddens y la de sujeto en Alain Touraine.

66 Scott, Género e historia, 45-74.

67 Derrida, La deconstrucción, otro descubrimiento de América, 1987.

68 Se trabaja con la noción de agencia para involucrarnos en el sentido que el término cobra dentro del análisis como acción política. En esta búsqueda de significar la agencia, se nos remite la posibilidad de un acto político, es decir, a la producción de efectos de novedad en la tensión entre “lo posible” y “lo imposible”. Allí se instala la pretensión de trabajar respecto a la norma sin un fundamento último. De ahí la razón de ver la agencia en el agente dentro de un relacional del poder, en la cual, se condiciona de posibilidad de un poder actuar y hacer (aunque infinito en quienes poblamos, finito en condiciones parciales, pero que dentro de las cuales se es capaz de generar otras posibilidades diferentes al poder dentro del cual estuvo constituido).

69 Chantal Mouffe, “Por una política de la identidad nómada”, Debate feminista, n.° 7, vol. 14. (1996).

70 Goffman, Los marcos de la experiencia, 8.

71 Goffman, Los marcos de la experiencia, 8.

72 Chichu Amparan y López Gallego, Enfoque dramatúrgico, 248.

73 Goffman, Los marcos de la experiencia, 8.

74 “(…) no dirigidos, orientados, animados, ni guiados… entendiéndoles como totalmente debidos de principio a fin. Se considera que no hay ninguna agencia que se interfiera deliberada, causal ni intencionalmente, que ningún actor dirige continuadamente el resultado”. Goffman, Los marcos de la experiencia, 23-24.

75 “(…) se incorpora el esfuerzo de control de una inteligencia, de una agencia viva —siendo el ser humano la más importante de ellas— que lo es todo, menos implacable y puede ser engatusada, adulada, insultada y amenazada”. Goffman, Los marcos de la experiencia, 24.

76 Se hace mención del término evento, dentro de lo que constituye una unidad de reproducción básica de la totalidad no fragmentada. Es en el evento en el cual el orden total existe y se produce y reproduce a sí mismo, se expande y contrae generando nuevas formas y destruyendo viejas formas.

El hacer en un mundo de totalidad no fragmentada está siempre abocado al aquí y al ahora. Rodrigo Gilberto Ojeda. Mundo sistémico, mundo evenencial: una deriva epistemológica multidisciplinar. Disponible en:http://www.encuentros-multidisciplinares.org/Revistan%BA14/Rodrigo%20Jiliberto%20Herrera.pdf

77 Goffman. Los marcos de la experiencia, 24.

78 La elección del término clave, desde el cual Goffman nos habla, y al que desde esta investigación se le busca dar sentido, tiene relación con Convención, porque se quiere dar lugar a ser comprendido, pero se encuentra en el ser comprendido, una clave-comprensible, sin embargo, a partir de esa comprensión se deja abierta la posibilidad de transformación, la cual puede darse desde la necesidad, la obligación y la interdependencia. Goffman, Los marcos de la experiencia, 47.

79 La competencia modal introduce una perspectiva accional que proporciona un estatuto dinámico al sujeto, definido por su acción y por su hacer; caso en el cual, la competencia, previa al hacer, es lo que hace ser. En otras palabras, la competencia comprende todos los presupuestos y condiciones previas que hace la acción y actuación posibles según, Algirdas Julius Greimas, “Actants, Actors, and Figures”, Meaning: Selected Writings in Semiotic Theory (Minneapolis: U of Minnesota P, 1987), 106-120.

80 Este componente, al igual que las transposiciones de claves, requiere hacer uso de un modelo en la actividad social (ejecutada en el acto); aquí es que se hace vulnerable cuando en el esfuerzo de varios individuos, por ejemplo, para manejar la inequidad de género, induce a más individuos a formarse una creencia falsa de lo que está sucediendo. De ahí que enseñar a formar la creencia falsa es lo denominado fabricación. Goffman, Los marcos de la experiencia, 89-90.

81 Chichu Amparan y López Gallego, Enfoque dramatúrgico, 249.

82 Merleau-Ponty, Fenomenología de la percepción, 62.

83 Merleau-Ponty, Fenomenología de la percepción, 62.

84 El término tiene en cuenta que no se puede olvidar la inmersión dentro de esas prácticas, que nos posibilitan para dar una mirada y reflexionar frente a estas.

85 Merleau-Ponty, Fenomenología de la percepción, 77-78.

86 La acepción vigente en la palabra ardid es como sustantivo con valor de artimaña o artificio, un acto fingido o mañosamente elaborado para lograr un propósito similar a una trampa o un engaño. Para mayor ilustración, véase: http://etimologias.dechile.net/?ardid (23 de septiembre, 2013).

87 Merleau-Ponty, Fenomenología de la percepción, 77-78.

88 Merleau-Ponty, Fenomenología de la percepción, 83-84.

89 Merleau-Ponty, Fenomenología de la percepción, 83-84.

90 Goffman, Los marcos de la experiencia, 489-497.

91 Merleau-Ponty, Fenomenología de la percepción, 83-84.

92 Merleau-Ponty, Fenomenología de la percepción, 83-84.

93 Kincheloe, “La pedagogía crítica en el siglo xxi”, 26-69.

94 Merleau-Ponty, Fenomenología de la percepción, 83-84.

95 Merleau-Ponty, Fenomenología de la percepción, 171-188

96 Bonder, “Género y subjetividad”, 29-55.

97 Robert Stoller Overvew, “The impact of nex advances in Sex research on Psychoanaltic Theory”, American journal of psychiatry (U.S. Psychiatry Association, 1973).

98 Gayle Rubin, “The traffic in women: Notes on the political Economy of sex”, Rayna Reiter (Ed) Towards and Anthropology of women (Nueva York: Editorial, 1975), 157-210.

99 Bonder, “Género y subjetividad”, 29-55.

100 Iris M. Young, Justice and the politics of difference (Princeton, New Jersey: Princeton University press); “Vida política y diferencias de grupo: una crítica del ideal de ciudadanía universal, Perspectivas feministas en teoría política (Barcelona: Paidós, 1996).

101 The concept of class is an analytical category, or, as Marx says in one of his rare but enlightening methodological remarks. Ralf Danhrendord, Class and class conflict in industrial society. (California. Stanford University Press.1957-1959, 20). Asimismo, el género se le ubica, como la clase, en cuanto que categoría cobra relevancia en el debate teórico. Young, Justice and the politics of difference.

102 Sandra Harding, Ciencia y feminismo (Madrid: Ed. Morata, 1996).

103 Linda Nicholson (Ed), “Gender and history”, The limits of social Theory in the Age of the Family. Feminism/ postmodernism (New York: Routledge, 1990).

104 Young, Justice and the politics of difference,1996.

105 Bonder, “Género y subjetividad”, 29-55.

106 Judith Butler, El género en disputa. El feminismo y la subversión de la identidad, (M. A. Muñoz Trad.), (Barcelona: Paidós Ibérica S.A.,2007).

107 Cfr. Nydza Correa, Las mujeres son, son, son… Implosión y recomposición de la categoría, Figueroa- Sarriera, Heidi (Ed), Más allá de la bella (in) diferencia. Revisión post-feminista y otras escrituras posibles (Rep. Dominicana: Publicaciones Puertorriqueñas, 1994).

108 Nicholson (Ed.), Gender and history, 358-361.

109 De Laurentis, Tecnologies of gender.

110 Judith Butler, El género.

111 Simone de Beauvoir, El segundo sexo, los hechos y los mitos, (P. Palant. Trad.) (Buenos Aires: Siglo Veinte, 1949).

112 Rosi Braidotti, Nomadic subjects. Embodiment and sexual difference in contemporary feminst theory (New York: Columbia university press, 1994).

113 Drucilla Cornell, “What is Ethical Feminism?”, Benhabib, Seyla, Judith Butler, Drucilla Cornell, Nancy Fraser & Linda Nicholson, Feminist Contentions. A Philosophical Exchange (New York and London: Routledge, 1995).

114 Cfr. Correa, Las mujeres son, son, son…, 1994.

115 Natasha Oackley, Una esposa para el millonario (Londres-Madrid: Editado Harlequin Ibérica S.A. N.2055, 1998).

116 Bonder, Género y subjetividad, 50-51.

117 Bonder, Género y subjetividad, 38-39.

118 Bonder, Género y subjetividad, 52-53.

119 Bonder, Género y subjetividad, 29-55.

120 Idea que empieza a edificarse para este proceso investigativo, sin desconocer que es producto de este ejercicio intersubjetivo entre las lecturas abordadas, en relación con una inquietud por develar el género.

121 Michel Rosaldo,“The use and abuse of anthropology. Reflections on feminism and Cross-cultural Understanding”, Signs, num. 5 (3). Primavera. (1980), 389-417.

122 Ana Guil Bozal, Mujer e identidad profesional universitaria: Una aproximación psicosocial. Tesis doctoral. Facultad de Psicología. Departamento de Psicología social. Sevilla. (1993).

123 Patricia Amigot Leache, Relaciones de poder, espacio subjetivo y práctico de libertad: análisis genealógico de un proceso de transformación de género. Tesis doctoral. Psicología Knowledge Área Ciencias de la Salud. Disponible en: http://tdx.cesca.cat/bitstream/handle/10803/5443/pal1de1.pdf?sequence=1(10 de abril, 2013).

124 Claudia Vallejo Rubinstein, Representación de la violencia contra las mujeres en la prensa española. (El País/ El Mundo) desde una perspectiva crítica de género. Un análisis crítico del discurso androcéntrico de los medios. Tesis doctoral. Programa de Doctorado de Comunicación Social. Departamento de periodismo y comunicación audiovisual. Bienio 2000-2002. Universidad Pompeu Fabra.

125 Matilde Fontecha Miranda, Intervención didáctica desde la perspectiva de género en la formación inicial de un grupo de docentes de educación física. Tesis doctoral. Programa de Doctorado de Psicodidáctica Departamento: Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal. Universidad del país vasco, (2006).

126 María Lorena de Alonso, El impacto de la diversidad socio-cultural en la escuela primaria desde la perspectiva del docente: perfil psico-social y (re)construcción de significados. Tesis doctoral. Universidad del país vasco. Facultad de Psicología, Departamento de Psicología Social y Metodología de las Ciencias del Comportamiento (2011).

127 José Juan Barba Martín, El desarrollo profesional de un maestro novel en la escuela rural desde una perspectiva crítica. Tesis doctoral. Universidad de Valladolid. Escuela de magisterio de Segovia. Departamento de pedagogía (2011).

128 Lina Adriana Parra Báez, La formación de maestras universitarias colombianas entre 1982-1985. Tesis doctoral. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Doctorado en Ciencias de la Educación Rudecolombia-Tunja. (2006).

129 Gabriela Hernández Vega, Avatares de la educación femenina en Pasto (Colombia): 1880-1935. Tesis doctoral. Universidad Pablo de Olavide de Sevilla. España. (2008).

130 Sol Mercedes Castro Barbosa, La mujer docente universitaria en Colombia, proceso de formación académica e inserción laboral en la Universidad 1935-1975. Tesis doctoral. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Doctorado en Ciencias de la Educación Rudecolombia-Tunja. (2009).

131 Ana Hercilia Hamón Naranjo, Las mujeres docentes en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia 1961-1980. Tesis doctoral. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Doctorado en Ciencias de la Educación Rudecolombia-Tunja. (2010).

132 Diana Elvira Soto Arango. La escuela rural en Colombia. Historias de vida de maestras. Mediados del siglo XX.(Tunja: Fudesa, 2014).

133 Celina de Jesús Trimiño Velásquez, Aportaciones del feminismo liberal al desarrollo de los derechos políticos de las mujeres (Madrid, Congreso de los Diputados, 2013).

PARTE II

¿Qué se hizo en esta investigación?

Aprender a revertir la tentación de afirmar el “uno” bajo el modo de la exclusión del “otro”, reconociendo en el sentimiento de identidad y subjetividad, la multiplicidad de elementos que lo constituyen, así como su contingencia e interdependencia.

Chantal Mouffe, 1996134.

134 Chantal Mouffe, “Por una política de la identidad nómada”, Debate Feminista, n.º 7. vol. 14, 3-13. 1996.

Capítulo 3

Apropiación de formación metodológica en el tema de género

Los marcos de significación que brinda el enfoque dramatúrgico de Goff an135 posibilitaron la apropiación de formación metodológica en la temática de género desde tres aspectos básicos de desarrollo y análisis, a saber: 1) la definición de la situación, entendida como la idea que brinda quien informa sobre el acto de subjetividad generizada y que constituye el punto de partida para trabajar la lectura crítica desde el feminismo según la teoría de género de Scott136 (1999); 2) la elección del escenario, comprende el área de acción o la instancia de interacción subjetividad-intersubjetividad, en la que se define la situación, y las actuaciones que no solo están determinadas por quienes informaron, sino también por quienes asistieron y participaron en la situación; es lo que fue trabajado con “los marcos de la experiencia” de Goffman137; y 3) el agente-audiencia en acto,constituido por la persona representante del acto —formador/a—, dentro de una relación doble: en ocasiones puede ser agente en acto, y en otras, audiencia(- véase, Figura 1. Aspectos básicos del enfoque dramatúrgico).Cabe aclarar que el agente-actor involucra otros sujetos que serán blanco de su accionar, por eso la necesidad de una lectura del acto a partir de los presupuestos de La fenomenología de la percepción, de Merleau-Ponty138, porque desde allí se dilucida la agencia y el nivel de consciencia pragmática de quien informa desde el acto de subjetividad generizada.

Figura 1. Aspectos básicos del enfoque dramatúrgico

Fuente: elaboración propia a partir del enfoque dramatúrgico de Goffman.

Dadas las características de las subjetividades generizadas, en especial, el fuerte componente social y subjetivo que tienen en este estudio, la metodología de carácter cualitativo fue la más adecuada y, para desarrollarla, el método de “análisis de contenido cualitativo interpretativo”139. Para ello fue necesario, por un lado, desplegar una mirada teórica tridimensional, a saber:

1) La feminista, desde la teoría de género, que permitió tener conocimiento de la situación dentro de este tipo de vivencia, 2) Los marcos de la experiencia, al constituir el foco que proporcionaría la comprensión del proceso en el que la acción de subjetividad-intersubjetividad es escénica, el cual dio cuenta de la actuación de quienes resultaron implicados en la situación, y 3) La fenomenología de la percepción, para revisar el grado o nivel de consciencia del acto de subjetividad generizada realizado en tanto agente o audiencia. Por otro lado, emprender el proceso inductivo para obtener los registros textuales de las narrativas autobiográficas que proporcionan la experiencia vivencial respecto al género, en el que se daba el fenómeno.

La revisión de esta relación se hizo de manera tanto intensiva como extratextual140. Esto para dar movilidad y ubicar la reflexión crítica en quienes, desde sus papeles formativos, están agenciando subjetividad-intersubjetividad en procesos formativos que son, al mismo tiempo, constitutivos y constituyentes de las relaciones sociales de género, y que pueden ser conscientes o no de propiciar equidad dentro de la diferencia. A continuación, la Figura 2, “Estructura y componentes de la metodología”, muestra la interrelación e integración de las tres perspectivas teóricas y los registros textuales involucrados en el análisis de contenido cualitativo interpretativo de las narrativas-biográficas.

Figura 2. Estructura y componentes de la metodología

Fuente: elaboración propia con base en Merleau-Ponty (1993), Western (1995), Scott (1999), Mckernan (1999), Delgado y Gutiérrez (1999), Van Manen (2003) y Goffman (2006).

En el análisis de contenido cualitativo/interpretativo141 de los elementos relevantes, se destacaron dos perspectivas metodológicas: la descriptiva para abordar los patrones ubicados dentro de los documentos, y la interpretativa para comprender las complejas características de la reconstrucción de las estructuras de significado latentes y presentes en los discursos seleccionados142. Sin embargo, fue esta última la metodología de análisis primordial.

3.1 Fases constituyentes del componente metodológico

El proceso de análisis cualitativo interpretativo comprendió siete fases. Entre la uno y la cinco, se analizaron las características asociadas con la intención investigativa, esto es, el enfoque y la selección de informantes, la construcción de la estrategia metodológica, la selección del nivel comunicativo y la dimensión pragmática del fenómeno comunicativo. En la fase seis, se hizo el trabajo de campo, con el abordaje inductivo de los registros textuales; y en la fase siete, se procedió a la revisión intensiva y extra-textual, que permitieron configurar la posición crítica a partir de la reflexión en torno a los hallazgos procedentes de la interpretación y comprensión del fenómeno.

3.1.1 Fase uno: Vínculo entre enfoque y selección de licenciados/as en educación

Con base en el enfoque cualitativo,se concentró la mirada en un grupo143 de formadores y formadoras pertenecientes a la Escuela de Ciencias Humanísticas y de Educación de la Facultad de Estudios a Distancia (FESAD), de la UPTC. En una primera instancia, se seleccionaron las personas informantes, formador y formadora, que interaccionaron desde roles que incluyeron el de la investigadora-informante. Con esto se logró establecer una perspectiva dialógica144 integral que buscaba encontrar una unidad de significación y de sentido145. Dentro del grupo, se tomó una muestra estructural no estadística146 y, mediante el diseño cualitativo de análisis de contenido/interpretativo, se localizaron (representantes) discursivos del proceso, en los que se pudiese evidenciar la organización de un acto de subjetividad generizada.

El diseño contempló la muestra, sustentada en los aportes de Ibáñez147, quien sostiene que, para la composición del grupo y la selección del número de sujetos, no es relevante la cantidad, sino la composición adecuada del grupo de informantes. En otras palabras, un número mayor de estos no supone mayor información, sino mayor redundancia. Incluso, en el método cualitativo resulta más revelador destacar las virtualidades de las expresiones humanas dentro de campos heterogéneos y discontinuos. De esta forma, la metodología desarrollada se concentra en las expresiones que suministraron los/as informantes respecto a sus experiencias dentro de las relaciones sociales de género, a partir de sus narrativas-biográficas.

3.1.2 Fase dos: Selección de Licenciados/as en Educación de la Escuela de Ciencias Humanísticas y de Educación

En esta fase se llevó a cabo la selección del formador y la formadora en la Escuela de Ciencias Humanísticas y de Educación. Se buscó conformar un grupo de enunciantes claves, que brindara la mayor y mejor información y las mayores aclaraciones respecto a su manera de proceder respecto a la organización y configuración del acto de subjetividad generizada. Se partió así de un total de 120 formadores y formadoras de la escuela, entre ellos/ ellas, docentes de planta, ocasionales de tiempo completo, ocasionales de medio tiempo y catedráticos. Los/las docentes provinieron de diferentes centros regionales: Tunja, Duitama, Sogamoso, Chiquinquirá, Bogotá y Yopal. Sin embargo, este estudio se concentró en Tunja, por ser la fuente de planeación, organización y desarrollo del programa académico. En esta ciudad se contó con 24 docentes, distribuidos de la siguiente manera: cinco profesores/as de planta (tres mujeres y dos hombres), dos profesores/as de medio tiempo (una mujer y un hombre) y diecisiete docentes ocasionales de tiempo completo (trece mujeres y cuatro hombres). De estos 24 docentes, se seleccionaron dos que respondieron a lo diverso y diferente y a un origen demográfico común: una mujer docente que orienta lengua castellana, con diez años de vinculación, cuarenta y cinco años de edad, vive en la ciudad, es casada y tiene dos hijos; y un hombre docente, que orienta matemáticas hace diez años, cuarenta y cinco años de edad, vive en Sogamoso, es casado y tiene un hijo.

3.1.3 Fase tres: Construcción de la estrategia pragmática-teórica- metodológica

La construcción de la estrategia de análisis tuvo en cuenta tres niveles: el pragmático, el teórico y el metodológico148 (véase, Figura 3. Niveles de la estrategia de análisis). Desde este último nivel con una clara dinámica ecléctica, debido a las características del fenómeno que involucra diversos métodos y técnicas, se pudieron analizar los procesos dentro de los cuales se mueve la cotidianidad de personas en subjetividad generizada. En este contexto, si bien la cotidianidad está siempre presente, lo circunstancial y situacional se va tejiendo desde la singularidad situacional de quienes proporcionaban la información.

A través del nivel pragmático, se revisaron las actividades cotidianas que formador y formadora vislumbraban en las relaciones sociales de género, en las que por supuesto se dinamizaban subjetividades generizadas. Se observó cómo, a pesar de ser una realidad dinámica habitual, se miran de manera superficial y se desatiende aquello que podría constituir un saber fundamental para entender, desde distintas miradas, el significado de esas prácticas dentro de lo formativo.

En el nivel teórico, que ha venido señalándose con anterioridad, se consideraron referentes ilustrativos sustanciales: la teoría feminista, desde la cual se construyó la posición crítica frente a la situación de género; los marcos de la experiencia, que permitieron en lo inductivo encontrar elementos de significación correspondientes a las relaciones sociales y la forma en que están presentes los marcos de significación del formador y la formadora en las situaciones de género, con mayor visibilidad al escenificar subjetividad-intersubjetiva; y la fenomenología de la percepción, que posibilitó trascender en el nivel perceptivo de consciencia de ese acto de subjetividad generizada del agente-audiencia involucrado en procesos formativos.

El nivel metodológico, centrado en lo narrativo-biográfico149, trabajó la técnica de entrevista en profundidad150. Esta técnica proporcionó los registros textuales-biográficos del formador y la formadora, para someterlos a posteriori a una lectura interpretativa.

En el método narrativo-biográfico151 se optó por la autobiografía editada, que permitió buscar rasgos claves proporcionados por los/as informantes. Los textos fueron esenciales pues en ellos se pudieron intercalar, de forma transversal, contenidos latentes y realizar la interpretación de ello. Se trabajó así de manera intensiva en la búsqueda de interpretación y comprensión152 del proceso, dentro del cual se organizó la subjetividad153 generizada154. Asimismo, se establecieron relaciones de sentido desde el papel155profesional y formativo156 del sujeto, lo cual puso en evidencia lo que este vislumbró acerca del tacto y sensibilidad157. La reflexión y crítica1158 se fueron abordando desde los textos 1159 que mostraban las experiencias del formador y la formadora. Se hizo interpretación de sus modos relevantes porque estaban en su configuración las concepciones de hombre y mujer.

La búsqueda de rasgos claves presentes en la entrevista en profundidad a partir de la fenomenología160 se orientó en dos sentidos: el del interaccionismo simbólico y la etnometodología. El primero de ellos fue básico para la búsqueda de sentido, porque pudo encontrarse en lo dicho o hecho por quienes informaron evidencias de su visión de mundo, aspecto sin duda ilustrativo para el ejercicio inductivo realizado.

Sin embargo, cabe advertir que lo registrado como texto solo fue una manera de ilustrar el realismo del/la formador/a, lo cual implicó revisar el proceso de reproducir y rearticular la subjetividad generizada, enraizada en pautas de organización social161. En este sentido, los relatos son una de las tendencias útiles del interaccionismo, desde las cuales el objeto de estudio se auto ubicó y definió. De todas maneras, las respuestas de las entrevistas no fueron vistas como simples informes verdaderos o falsos sobre la realidad162, pues la intención era poder ver en los registros una manera de tratar los reflejos de perspectivas y formas morales de los/las formadores/ as participantes en la investigación.

Figura 3. Niveles de la estrategia de análisis.

Fuente: elaboración propia

3.1.4 Fase cuatro: Nivel seleccionado del fenómeno comunicativo

Dentro del enfoque dramatúrgico, el análisis cualitativo de contenido interpretativo contó con los registros textuales proporcionados en la narrativa-biográfica, abordados desde los presupuestos de Mckernan (1999). La especificidad que da la autobiografía editada (a través de entrevista en profundidad) permitió rastrear en los registros163 de los textos los rasgos claves de los/las informantes, desde los que se pudieron hacer e intercalar inferencias.

El nivel del fenómeno comunicativo circula en tres sentidos: sintáctico, semántico y pragmático; en esta investigación se privilegió el nivel pragmático164textual165. Para su abordaje se tomaron en cuenta los marcos teóricos señalados (feminista-género-marcos de la experiencia-fenomenología de la percepción), a partir de los cuales, se interpretaron las expresividades y las vivencias de la o el informante, desde los marcos de referencia y la relación con la experiencia. Fue esencial aquí el análisis de la enunciación para encontrar la relación buscada con el nivel pragmático del texto166.

Es de observar, que la importancia del nivel pragmático se debe a la necesidad de revisar, dentro de la expresividad de quienes informan, el discurso como palabra en acto167, un hecho diferente a relacionar este último como un emerger individual o desarticulado de una movilización relacional. La concentración de la interpretación de la palabra en acto, y lo que esto representa como proceso, se fundamenta en que:

(…) el sujeto se revela a través de las constricciones que le impone el lenguaje mismo que utiliza al expresarse. Pero el sujeto realiza ese proceso en presencia y en relación con otros sujetos, aquel al que va dirigida la comunicación discursiva. Así, la conflictiva manifestación de su subjetividad está modulada, a la vez, por ese otro de referencia y por el código de la lengua168.

En este sentido, la interacción entre investigadora-entrevistado/a produce, por un lado, registros textuales más allá de una frase, que se constituyeron en el soporte inicial del proceso de interpretación, y por otro, la interacción inmersa dentro de los registros por dilucidar.

3.1.5 Fase cinco: Selección de la dimensión pragmática del fenómeno comunicativo

En esta fase, se realizó el análisis interpretativo del registro textual de quien informó para determinar qué sentido comunicativo tiene al momento de su realización. Como la situación fue provocada por la investigadora, dentro de esa interacción entre investigadora-entrevistado/a incidió la intención que motiva esta investigación, esto es, revisar el sentido que tiene la dimensión pragmática del fenómeno a partir del nivel de influencia169 de esa comunicación proporcionada por el/la formador/ra. Es de resaltar que la lectura del “nivel de influencia” tiene estrecha relación con el propósito que encierra la tesis que desarrolla esta investigación.