Сложные системы: целостность, иерархия, идентичность

Применение теории сложности в образовании. Теория сложности дает возможность для переосмысления многих образовательных тем, которые были относительно мало артикулированы в современной ситуации тотального контроля всех уровней образования, регламентации его содержания, подкрепленной системами оценок с постоянным наблюдением за производительностью и экономически понимаемой эффективностью образовательной деятельности. Теория сложности переопределяет сами основы образования, критически переосмысливая ценности контролируемого и контролирующего предметного образования и становление открытых, междисциплинарных и конструктивистских учебных программ на проективной основе. Кроме того, теория сложности предполагает восходящее развитие и изменения в процессе принятия решений в сфере образования, переориентацию на конвергенцию интересов всех участников образовательной деятельности, отказ от строго линейного учебного программирования и движение к нелинейному самообучению. Теория сложности демонстрирует некоторые элементы «хорошей» теории: экономность, оперативность, внутренняя согласованность условий, концептуальность, продуктивность, способность порождать исследовательские проекты и предложить методологические основания исследования. Осветив ключевые элементы этой теории в некоторых аспектах образования как сложной системы, укажем проблемы применения теории сложности в образовании.

1. Возникает вопрос о том, насколько нова сама теория сложности и не является ли она современным вариантом теорий структурной и интеракционистской социологии, хотя и примененным на более широком поле. Является ли сложность образования просто утверждением очевидного? Не могли бы несколько «заумные» термины и конструкты теории сложности быть выражены на простом разговорном языке, опирающемся на здравый смысл и повседневный опыт?

2. Насколько полезна теория сложности, которую можно рассматривать как объяснение с ограниченным прогнозирующим потенциалом: она может описать, что произошло и что происходит, но не то, что произойдет, потому что будущее непредсказуемо. Можно ли использовать эту теорию для предписания действий, способствующих изменениям и развитию, например для возникновения самоорганизации в обучении путем поощрения творчества, открытости, разнообразия, ситуаций порядка без контроля, обратной связи и распределенной власти? Насколько хороша самоорганизация, приводящая к разнообразию, ведь она вполне может привести и к потере эффективности и времени, анархии и риску утраты связи между элементами организации и ее ценностями? Почему директора школ должны поддерживать и терпеть риски, если это может привести к неудачам, особенно если будущее неопределенно?

Проблема здесь в том, что переход от существующего к должному в теории сложности – это не только недостаточно обоснованно и логично, но может быть неоправданно рискованно. Наука о сложности не говорит педагогам, что им надо делать в каком-либо предписывающем смысле, «но может дать прямой совет о том, как сосредоточить усилия при подготовке к обучению»^[44]. Уменьшает ли это значение теории сложности или просто заставляет определить более четко границы ее применимости? Но приемлемо ли для образования как морально-гуманистического вида деятельности призывать к морально нейтральной теории?

3. Теория сложности опирается на непредсказуемые, нелинейные изменения, которые весьма проблематичны в образовательном контексте, предполагающем ответственность за то, что происходит сейчас и планируется в будущем. Если нельзя предсказать последствия своих действий, как можно нести за них ответственность? И если нельзя предсказать, каким будет результат, насколько это оправдывает менеджеров, планирующих любые реформы в образовании? Ведь если образование является ценностным, гуманистическим и моральным, можно ли придерживается теории, в которой ответственность, гуманизм и мораль так неясны и в которой ценности кажутся непостоянными? Можно пойти дальше и усомниться не только в том, желательна ли самоорганизация, но и в том, действительно ли она работает с теми, кто не готов и не собирается развиваться. Должны ли образовательные организации посвятить себя неопределенному будущему просто на основании теории, должны ли они верить в то, что появится приемлемый порядок, и быть готовыми терпеть потенциальный хаос и неизбежные трудности? Почему теория сложности будет лучше и эффективнее в улучшении образования, чем альтернативные, линейные теории?

4. Теория сложности имеет недостатки преднамеренной избыточности, приводящей к неэффективности; неконтролируемости вследствие отсутствия авторитета; непонятности, поскольку причинность является разнонаправленной; длительности, поскольку развитие сложных систем требуют времени. Эти особенности подчеркиваются теми, кто ищет эффективность, контроль, понятность и немедленные решения. Действительно, если будущее неопределенно, а результаты нелинейны, то почему деньги и усилия должны быть потрачены на образование, если они не гарантируют быстрое улучшение результатов?

5. Теория сложности включает глубоко укоренившийся прагматизм, оправданный эгоистичным выживанием и предполагающий, что правильно лишь то, что работает на его обеспечение. Но является ли это достаточным в качестве важнейшего требования теории образования?

6. Как уже было упомянуто, существует несколько антиномий теории сложности, хотя большинство ее центральных элементов взаимно усиливают друг друга. Можно также добавить вопрос, есть ли эпистемологическое противоречие в основе теории сложности – в противостоянии непредсказуемости закономерному характеру самоорганизации, обратной связи, коэволюции; регулярности и неизбежности неопределенности и нелинейности. Если теория сложности предписывает и предсказывает будущее, то это неубедительно, поскольку она подрывает свои собственные принципы непредсказуемости, но если она не предписывает и не предсказывает будущее, то она слаба теоретически.

Учитывая эти проблемы, можно предположить, что теория сложности пока еще находится в неопределенном положении в осмыслении современного образования. Сыграет ли она определенную роль в теории и практике образования или проявит себя больше в естественных науках, зависит от того, станет ли теория сложности полезным практическим инструментом для понимания и развития образования. Многие проблемы и элементы сложности являются повседневными предметами современной образовательной практики: распределенный контроль, самоорганизация и развитие, связь и общение, креативность и открытость, отношения и динамические системы, непредсказуемость и нелинейность, обратная связь и обучение для развития, избыточность и разнообразие, коллективность и связанность, постоянное развитие и адаптация, социальное конструирование знаний.

Особо следует выделить проблему обеспечения рефлексии и целостности учащихся, погруженных в цифровую и гибридную реальность, которая может привести к следующим негативным последствиям:

• разрушение целостности^[45] личности, клиповое, слайдовое мышление и др.;

• деформация потребностно-мотивационной сферы, примитивизация ценностных ориентаций;

• блокировка рефлексии и критического анализа поступающей информации;

• снижение креативности;

• открытость к манипулятивным воздействиям, формирование повышенной конформности, кибербуллинг, провоцирование асоциальных форм поведения и др.;

• неосознаваемое повышение уровня риска принимаемых решений;

• деформация коммуникативных процессов, блокировка эмпатии;

• разрушение традиционных механизмов идентификации;

• формирование зависимости от цифровой реальности, отрыв от естественной социальной реальности, погружение в виртуальную реальность, интернет-аддикция и др.

Комплексные последствия от этих угроз могут носить необратимый характер и привести к потере субъектности, единства Я, к деформации базовых характеристик субъектов: целеустремленности, рефлексивности, коммуникативности, способности к развитию. Анализ трендов последствий цифровизации не дает убедительных оснований для положительного ответа на этот вопрос. Как следствие, актуальна проблема – как помочь человеку не потерять целостность своего Я, не потерять свою субъектность. Помочь может среда, в которую погружен человек, при ее организации на основе идей сложностного подхода. Фактически речь должна идти об организации единства знания, в котором отражен во всех своих проявлениях человек, включая и его субъективные аспекты.

Лавинообразно нарастающие объемы хранимой и доступной человеку информации в современном мире входят в противоречие с исторически сложившимися традиционными механизмами поиска необходимой информации и знаний. Современные поисковые и навигационные системы робко идут навстречу к пользователю с возможностями настройки на его контекст, на его потребности. Как правило, они предлагают определенные формализованные правила коммуникации, которые деформируют сложившуюся у пользователя персональную культуру мышления, гарантируя взамен соответствие представленной информации запросу, а не потребностям пользователя. Один из важных шагов на пути решения этой проблемы связан с рассмотрением организации активных знаний в саморазвивающихся рефлексивно-активных средах^[46], которые предполагают соотнесенность активных знаний с активными моделями творцов знаний, реализованными в единой среде цифровой реальности.

Сложность образовательной среды обусловлена изобилием различных ее составляющих, к которым относятся учащиеся, преподаватели, родители, другие заинтересованные члены общества, государство и его отделы образования, экономические структуры и коммерческие организации и т. д. Любое вмешательство в эти относительно устойчивые, но склонные к изменениям сферы может привести к необратимым последствиям. Поэтому любые изменения в образовании, независимо от структурного уровня, являются не столько следствием контролируемых изменений какого-либо одного конкретного фактора, сколько генерированием общего импульса в новом направлении при внимании к максимально большому числу факторов и общему социально-культурному и экономическому контексту. Например, несмотря на серьезные усилия по изменению к лучшему нравственного состояния внутри учебных заведений, общий этос школы существенно не поменяется, пока структура и характер экономики не изменятся таким образом, чтобы обеспечить значимое и социально востребованное трудоустройство для сертифицированных выпускников.

Теория сложности предполагает, что структурные факторы и влияние отдельных личностей даже в совокупности не может полностью детерминировать реформы образования и определенно предсказать их шансы на успех или провал. Крайне затруднительно количественно оценивать значимость какого-либо отдельного фактора, учитывая то, что различные факторы усугубляют или снижают влияние друг друга. Таким образом, чтобы существенно трансформировать образование, требуется вмешательство на всех возможных уровнях, включающих факторы, связанные с государством, экономической политикой, силами и последствиями глобализации. Конечно, необходимо учитывать и факторы, связанные с руководителями и преподавателями учебных организаций, с самими учащимися, их родителями, учебными программами, местным сообществом и так далее.

Но так как теория сложности допускает незначительные влияния или даже их отсутствие между известными начальными условиями и возникающими явлениями, как же узнать, что делать с каждым из этих факторов? Тот факт, что теория сложности имеет мало предсказательной полезности, не отрицает сами результаты исследований в области образования. Например, известно, что обратная связь с учащимися имеет очень мощный положительный эффект на результаты обучения. Поэтому можно с большой уверенностью предсказать, что учащиеся, которые получают отзывы о правильности сделанных ими выводов в процессе обучения, будут учиться более эффективно, чем те, кто этого не получает. Отсутствие прогностической полезности в общей теории сложности не подрывает определенную уверенность в прогнозировании некоторых результатов сложных процессов. Вполне можно с достаточной степенью уверенности прогнозировать улучшение результатов обучения в каждой конкретной области, поэтому можно и предсказать, что агрегация этих изменений, скорее всего, будет положительно изменять и всю сложную адаптивную систему образования.

Другими словами, для изменения инерционного импульса образовательной системы требуется мощное и устойчивое вмешательство на всех возможных ее уровнях, включая даже те факторы, которые кажутся тривиальными, поскольку становление нового набора взаимодействий между новыми факторами может стать самоподдерживающим процессом. И несмотря на то, что теория сложности не способна однозначно предсказать универсальное направление или характер изменений, учитывая описанную многофакторность и действуя последовательно, вполне возможно достигать желаемых положительных результатов путем изменений на каждом составляющем систему образования уровне.

Глава 3. Понятие информации и феномен сложности: количественные и качественные аспекты

Информация представляет собой одно из наиболее парадоксальных общенаучных понятий, ставших объектом философского анализа. Неопределенность его онтологического и теоретико-познавательного содержания раскрывается, в частности, одним из первых исследователей феномена информации, а также связанных с ним явлений и процессов, родоначальником кибернетической науки Н. Винером: «Информация есть не материя и не энергия, а информация»^[47]. Данным определением не только ограничивается возможность редукции информационных явлений с помощью описания в терминах материальных и энергетических взаимосвязей, но в то же время утверждается автономность понятия информации, возможность ее самостоятельного рассмотрения. По мнению Н. А. Короткова, этим определением уравнивается логический статус данных понятий^[48].

Однако можно ли в полной мере согласиться с общепризнанностью равенства логического статуса данных понятий? Если следовать самой мысли Н. Винера, то можно обратить внимание, что информация периодически попадает в «терминологическую зависимость» от материи: в частности, она может быть интерпретирована как «обозначение содержания, полученного из внешнего мира»^[49]. Н. Винер характеризует информацию как нечто существующее в рамках взаимодействия материальных систем и зависящее от характера этого взаимодействия. Следует отметить, что такая линия рассуждений остается характерной и для последующих (отечественных) кибернетических исследований. Так, И. А. Полетаевым информация определяется как «то, что несет на себе след какого-то факта или события, все то, что доставляет нам об этом факте сведения или сообщения»^[50].

В целом материалистические концепции информации имеют две тенденции в определении последней. Первая из них – расширение «частного» (чаще всего кибернетического, подразумевающего связь с управлением) значения информации до общенаучного, а порой и философского. Так, например, сторонники так называемой функциональной концепции информации, развивавшейся в советской философии на основе принципов теории отражения, связь с управлением признают имманентным онтологическим свойством информации: «Информация представляет собой действие отражения на аппарат управления и действие аппарата управления на „поведение“ управляемой системы»,^[51] – отмечает Б. С. Украинцев. Функциональная модель, таким образом, ограничивает и сферу применимости понятия информации областью кибернетических систем, обладающих определенным уровнем организации, лишь на котором и могут возникнуть информационные процессы.

Второй тенденцией является стремление к рассмотрению информации в качестве стороны и в то же время содержания взаимоотношений материальных систем, приводящее к терминологическим коллизиям. Введение категории отражения для описания информации не приводит к прояснению статуса последней: информация то рассматривается как содержание отражения, то как его результат, то как самостоятельная форма отношения. Особую трудность для данных концепций представляют вопросы реализации информации на уровне человеческого сознания, поскольку предполагают последовательно материалистическое истолкование связи материального и идеального в таковом. Происходит мнимое становление информации в качестве категории философского осмысления действительности с целью объединить разрозненные проявления информации в системах, различающихся по уровню организации. Вводятся такие концепты, как семантическая, интенсиональная и экстенсиональная информация и т. д.

В системе подобных материалистических истолкований информации происходит замещение исследований теоретико-познавательного статуса феномена информации констатацией онтологической специфики определенных уровней отражения. В свете этого совершенно иным образом раскрывается и утверждение Д. И. Дубровского, согласно которому диалектический материализм «исключает» жесткое деление на гносеологию и онтологию^[52]. Ригоризм в проведении принципов диалектического материализма относительно проблемы статуса информации приводит не только к ограниченности философских моделей информации, но и к редукции самой философской мысли, к апологетике конкретной материалистической онтологии. Гносеологический аспект информации де-факто остается сокрытым, а основания, которыми мы можем руководствоваться в ее исследованиях, – неясными. Вследствие этого часто происходит отождествление информации и знания: они просто не могут быть адекватно и доказательно разграничены в системе подобных представлений. Наиболее часто встречается понимание знания как «информации об объективной реальности»^[53].

Существенный интерес в исследовании теоретико-познавательного статуса информации представляют попытки соотнесения информации с некоторыми гносеологическими понятиями, в частности, сложностью. Одно из возможных направлений интерпретации информации предполагает ее описание в качестве меры организационной сложности. Данная позиция развивается в работах представителей кибернетической эстетики, некоторых авторов – сторонников атрибутивной концепции информации, теоретиков исследований сложности. Но прежде чем перейти к рассмотрению этого соотношения, обратимся к содержательной стороне гносеологических представлений о сложности.

Познание сложности и сложность познания. Использование понятия сложности сопряжено с условиями семантической неопределенности, варьирующейся в зависимости от контекста. Так, если на уровне обыденных практик семантически сближаются понятия сложности и трудности, то на уровне частных исследовательских областей применения происходит выделение и противопоставление отдельных смысловых граней понятия сложности. Теоретический анализ первого случая сближения приводится Э. Далем. Если трудность представляет собой меру затрат усилий, необходимых для выполнения действия, то сложность является объективной мерой абстрактного характера, применяемой для оценки системных образований^[54]. Большое значение имеет частный случай проявления полисемантичности данного понятия, описываемый П. Сильерсом на уровне расхождения терминов complicated и complex: если первый предполагает возможность получения исчерпывающих сведений о системе путем исследования множества ее компонентов, то второй подразумевает изменчивый характер внешних и внутренних взаимодействий системы, делающий такое «статичное» описание неадекватным^[55].

В кибернетике и теории систем характеристика сложности присваивается на основании оценки функциональных и организационных параметров системы. Как правило, сложность используется в качестве сравнительной характеристики^[56]. Сложность здесь не рассматривается в качестве предельного понятия, в зависимости от контекста на первый план могут выступать либо онтологические аспекты сложности (определение сложности систем исходя из их структуры либо характера осуществления), либо гносеологические (трудоемкость и проблематичность моделирования системы и связанных с ней процессов, методологические затруднения в реализации программы исследования).

Исследование возможностей моделирования занимает главенствующее место в осмыслении теоретико-познавательной проблематики данных научных дисциплин. Ключевое значение моделирования эволюции материи, развития материальных систем в понимании сложности отмечается, в частности, К. Майнцером^[57]. По мнению одного из отечественных исследователей логических и методологических проблем кибернетики Ю. А. Петрова, изучение и развитие отображения движения сложных систем с помощью моделей осуществляется на уровне синтетического знания^[58]. Сложность познается на уровне сопоставления и взаимодополнения теоретического моделирования и эмпирических данных. Он отмечает, что отображение движения может осуществляться только посредством диалектического синтеза разнообразных теорий^[59]. Значение данного положение состоит в предвосхищении им принципа трансдисциплинарности на уровне логики научного исследования.

В кибернетике понятие информации часто используется в создании образа познания сложных систем. Возможны утверждения об информации как об организации, упорядоченности, сложности^[60]. Однако буквальное отождествление информации и сложности являлось бы методологически непродуктивным, поэтому многими авторами – исследователями философских проблем кибернетики информация понималась в качестве меры сложности. Если исходить из диалектико-материалистических представлений об отражении как основе информации, то вопрос о гносеологических и онтологических аспектах сложности упраздняется, поскольку они сливаются в едином процессуальном контексте. Процесс отражения одновременно зависит от отражаемого и отражающего и не зависит от них^[61]. Далее обратимся к рассмотрению возникающих при использовании данного подхода коллизий, предварительно обозначив значительные теоретико-познавательные аспекты понимания сложности.

Понятие сложности устремлено к охвату связи количественных и качественных факторов в определении. Так, количественный аспект сложности проявляется и в образе мышления исследователя сложного явления, предпочитающего диалогическое со-развитие теоретических оснований и методологических средств, совершающего отказ от ригоризма обособления в пользу плюрализма взаимосвязи. Особый смысл в данном контексте приобретают слова В. В. Налимова о том, что быть научным сегодня – это значит, быть метафоричным^[62]. Усложнение научного мышления может быть охарактеризовано как рост количества продуктивных метафор, способствующих развитию научной коммуникации. Качественный аспект усложнения научного мышления состоит в совершенствовании семантической конвергенции, развитии «взаимопонимания» между научными дисциплинами при сохранении их автономного значения и, что важно отметить, совершенствования в качестве самостоятельных отраслей знания.

Концепт сложности, содержание которого обращено ко взаимосвязи единства и множественности, предполагает целостное понимание онтологических и гносеологических аспектов в их взаимной детерминации. Это понимание достаточно существенно отличается от предложенного в рамках теории отражения, имеющего тенденцию к редуктивному преодолению затруднений, возникающих на пути принципов самой теории. Содержательным обобщением предстоящей критики теории отражения станут слова философа-теоретика «сложного мышления» Э. Морена: «Организация познания является, может быть, переводом, но не отражением физической организации»^[63]. В предстоящем анализе представлений об информации как мере сложности обратимся к соотношению между количественным и качественным способами понимания информации и сложности.

Информация в качестве меры сложности: неочевидные следствия. Содержательный анализ представлений об информации как мере сложности требует обращения к самой категории меры, к способам ее понимания в философии. Среди исследователей категории меры, работы которых представляют наибольший интерес для данного рассмотрения, следует отметить А. П. Огурцова, А. Ф. Лосева, А. П. Шептулина. В их работах делается акцент на мере как концепте, выражающем представления о взаимосвязи качественных и количественных аспектов сущности. Категория меры, согласно А. П. Огурцову, фиксирует и обобщает результаты и процедуры определения качественно-количественной определенности предметов^[64]. Диалектический характер взаимосвязи качества и количества, раскрывающийся в категории меры, отмечается Гегелем, понимавшим в качестве меры диапазон, в котором изменения вещи сопряжены с сохранением ее количественной и качественной определенности, составляющей ее самотождественность^[65]. Мера представляется в качестве комплекса параметров, в единстве своей реализации составляющих естество измеряемого.

Онтогносеологический характер меры подчеркивается А. Ф. Лосевым. Мера полагается им в качестве наиболее конкретного выражения бытия, от которого совершается переход к сущности, определяющей все качества и количества, составляющие меру^[66]. Мера представляет собой выражение бытия в его постижении, гносеологическую фиксацию сущности постигаемого. По замечанию А. П. Шептулина, процесс познания предмета позволяет установить меру исследуемого предмета, а также возможности перехода от одной меры к другой как перехода между его качественными состояниями^[67]. Понятие качества, в свою очередь, определяется им как совокупность свойств, указывающих на то, что собой данная вещь представляет^[68]. Философская категоризация меры предполагает признание ее сущностного характера для явления. Мерой детерминируются и возможности его познания.

В то же время представления об информации как мере сложности чаще всего имеют количественный характер. Более того, сложность отождествляется с разнообразием. Снижение количества разнообразия влечет за собой снижение количества информации^[69]. Несмотря на то, что в авторском определении информации не акцентируется ее количественный характер, дальнейшее изложение практически полностью направлено на демонстрацию значения количественных теоретико-информационных методов для решения ряда проблем эстетики и становления ее в качестве отрасли научного знания, предполагающего формализацию эстетического знания. Определяя информацию в качестве связи между системами^[70], которая может быть реализована в форме трех отношений (утилитарного, теоретического и эстетического), автор полагает разработку теоретико-информационных и кибернетических методов исследования эстетической проблематики основой теоретизации эстетического знания^[71].

В данном контексте Н. И. Крюковским осуществляется трансляция модели понимания информации, предложенной А. Молем, согласно воззрениям которого количество информации представляет собой меру сложности сообщаемых образов^[72]. Возможности философского осмысления информации ограничиваются данными авторами ввиду нерефлексивного использования дефиниций информации, возникших в теории связи. Из исходного определения информации в качестве измеримой величины^[73], позволяющей описать сообщение, следует и нескрываемая редукция человека до «частного случая приемника»^[74]. Можно обратить внимание на то, что представителями кибернетической эстетики исследования явлений связи и управления полагаются в качестве источника онтологических принципов эстетического знания. Однако это не мешает им ограничиться анализом количественной стороны важнейшего базового термина – информации, ввиду чего последний не обретает собственно философского значения. Он вводится в понятийно-категориальный аппарат подобных исследований неизменно в качестве технического термина. В этом можно усмотреть и последовательное движение мысли авторов в направлении, заданном материалистической онтологией, необходимо предполагающей рассмотрение информации в качестве объективно существующего основания явлений связи и управления. В частности, на этом основана и критика А. Д. Урсулом положений П. Киршенманна о субъективном, духовном характере информации. Успехи кибернетики как науки, эксплицирующей объективный, фундаментально материалистический характер информации, позиционируются им как доказательство несостоятельности любых претензий на идеалистическое истолкование информации, отрицающее возможность формализации законов осуществления информационных процессов^[75].

Не отрицая объективного (в диалектико-материалистическом значении понятия объективности) характера существования информации, И. Земан утверждает вредоносность тенденции к объективации информации с помощью выделения количественных, исчисляемых аспектов ее природы в качестве основных. Критика сведения качества к количеству рассматривается им как важная составляющая борьбы с механистическими тенденциями в кибернетике^[76]. Тем более не представляется возможным говорить о достаточности определения информации, используемого в описаниях процессов связи и управления, для построения системы онтологических и гносеологических представлений о ней. Насущной задачей становится создание качественной теории информации, которая бы сделала возможным более глубокое осмысление реальности информационных процессов. Создателем оригинальной качественной теории информации, польским кибернетиком М. Мазуром констатируется основной недостаток количественной теории информации, на преодоление которого направлена предлагаемая им теория, стремление отгородить рассмотрение информации от проблемы содержания, смысла^[77]. Более того, некоторыми исследователями информации утверждалось отсутствие необходимости в использовании понятия смысла в данном контексте. В частности, К. Черри называет смысл «понятием-блудницей», говоря о его неопределенности и опасности следующих из его использования бесплодных спекуляций^[78]. Качественная теория информации абстрагируется от способов измерения количества информации с целью обращения к природе информации, к ее сущностной специфике.

В предлагаемой М. Мазуром концепции предлагается способ понимания информации как преобразования, процесса трансформации сообщений^[79]. Им намеренно осуществляется отказ от использования категории отношения во всей ее полноте для осмысления информации, поскольку это потребовало бы множества уточнений, касающихся, в частности, связи качественной и количественной составляющих информационного отношения. Однако исследовать информацию вне представления о ней как об отношении невозможно. Понятие отношения обладает фундаментальным значением для всякого рассуждения о соотнесенности и сопринадлежности вещей^[80]. Ввиду этого автор сужает подлежащую рассмотрению проблематику до качественного, трансформационного компонента этого отношения. Тем самым М. Мазур эксплицирует одну из семантических составляющих латинского глагола informare – формировать, преобразовать. Для описания процесса информации им используются понятия оригинала и образа^[81]. При этом автором не привлекается система категорий теории отражения, и диалектика преобразований оригинала и образа рассматривается в пространстве феномена информации. В данном случае информация может быть понята как мера качественного усложнения или упрощения, преобразования системы. Несмотря на то, что М. Мазуром не рассматривается содержание понятия «сложность», принятое им определение информации как качественного преобразования способно существенно изменить возможный контекст исследования сложности.