El oficio de enseñar prácticas corporales y motrices

Por un lado, estas posiciones señalan el estado de la cuestión en torno la cuestión de la identidad de la Educación Física. Vale la pena aquí recordar la referencia propuesta por Bracht y Crisorio (2003), en el sentido de que ,proviniendo las primeras formas de legitimación de la Educación Física, de una fundamentación físico naturalista (muy presente en la legitimación heterónoma), que presenta al conocimiento como universal y a los objetos como preexistentes al observador, se haya naturalizado la existencia de la identidad de la Educación Física, como una entidad preexistente y a descubrir, solapando el hecho de que más que una identidad a ser descubierta, lo que hay es la posibilidad de una construcción de sentidos por parte de la comunidad de hablantes, y por lo tanto tal construcción está condicionada sociopolíticamente.

La Educación Física no tendría una identidad que hay que descubrir, sino una genealogía de construcción del campo que hay que recorrer para deconstruir y reconstruir sus sentidos posibles.

En esta perspectiva, como dicen los autores,

…las diversas identidades se enfrentan históricamente en la disputa por la hegemonía, por la legitimidad, en el proceso de construcción de sentidos… (Bracht y Crisorio, 2003).

Asimismo y como hemos apuntado, surgida inicialmente como un campo de aplicación escolar hacia mediados del siglo XIX, durante el siglo XX asistimos a una multiplicación paulatina de los campos de práctica profesional en los que ejerce su tarea el profesor de Educación Física: los gimnasios, la escuela, los talleres recreativos, las empresas de tiempo libre y turismo, los centros de tercera edad, el club deportivo en sus diferentes niveles de enseñanza y entrenamiento, el jardín maternal, campos todos ellos disimiles y con lógicas de funcionamiento e interacciones humanas muy distintas.

Como argumenta Crisorio (Bracht y Crisorio, 2003), en la actualidad, la formación docente no ha podido sustraerse de las demandas que genera la dispersión de las prácticas profesionales de la Educación Física. Será por ello que, en una primera revisión de las ofertas, el campo se presenta como un

…lugar confuso y fragmentado por una multitud de posturas, objetos y métodos diferentes, incluso contradictorios…

1.4. Las instituciones de formación docente en Educación Física en la República Argentina

La formación de profesores en Educación Física en la República Argentina se concreta actualmente en dos circuitos diferenciados:

Por un lado, en los Institutos de Educación Superior, de carácter terciario, que otorgan el título de Profesor de Educación Física, en una carrera de cuatro años, que otorga grado docente y es reconocida como requisito para ingresar a ciclos de formación complementaria (licenciaturas, maestrías).

Por otro lado, en las universidades nacionales (gestión pública y privada) con la carrera de profesor universitario en Educación Física, que otorga grado académico equivalente a licenciatura, y es reconocida como requisito para la carrera académica, tanto laboral como de estudios.

Ambos títulos habilitan para el desempeño en todos los niveles del sistema educativo.

La formación terciaria transcurre sobre carriles y se apoya en tradiciones distintas a las de la Universidad. En muchos casos, entre estos circuitos existen tensiones derivadas de las formas de concebir no sólo lo pedagógico, sino también los propios contenidos disciplinares. Pero más que una cuestión jurisdiccional se expresan conflictos entre capitales culturales diferentes y entre sujetos sociales que poseen capitales culturales diferentes (Villa, 2002).

El actual Instituto Superior de Educación Física Nro. 1 “Dr. Enrique Romero Brest”, de carácter terciario, institución donde se localiza y focaliza este estudio, tuvo como mandato desde sus orígenes, la formación de docentes de Educación Física para todos los niveles del sistema educativo. Fue fundado como parte del proyecto de inclusión de la Educación Física, entendida como contenido de naturaleza práctica en los currículum del sistema educativo argentino y en el contexto de la pretensión homogeneizadora de la amalgama de nacionalidades que contribuyo a l construcción de la Argentina en el siglo XX a través de la estimulación de políticas migratorias.

Así, la forma de concebir la Educación Física contribuye a marcar esta diferenciación entre formación terciaria y formación universitaria, manifestándose en diversos aspectos que guardan relación con el carácter más intelectual (área de conocimiento referida a las practicas corporales y el propio cuerpo) o más pragmático (área de prácticas) que adquiere la Educación Física.

Para los universitarios, la Educación Física necesita necesariamente de un soporte humanista, del que carecen o poseen en forma débil, los Institutos Terciarios. Estos últimos sostienen desde sus orígenes un enfoque en el que prevalece el análisis anatomo-fisiológico, biomecánico, empírico, centrado en la salud física primero, más tarde en el deporte, y solo últimamente, desde la irrupción de la reforma de los 90, con mayor preocupación por la fundamentación socio pedagógica.

Una frase de Amavet (fundador de la carrera en la Universidad Nacional de La Plata, en 1953) es ilustrativa en este sentido:

…La Educación Física tradicional trabaja por la excelencia física, sin duda deseable para mantener la vida y la supervivencia, pero que rebaja al sujeto a la condición de animal que nada tiene de constructivo para la superación del hombre y de la humanidad.

En esto coinciden sus discípulos quienes sostienen que

La Educación Física que se hacía en el país carecía de humanidad, era sólo adiestramiento físico… (Villa, 2002).

La tradición que viene a fundarse en las Universidades (particularmente en la Facultad de Humanidades de La Plata), intentará revertir estos aspectos; por un lado, investigar e introducir innovaciones, por el otro, brindar a todo el país el panorama de la Educación Física integral. En ese marco, los institutos terciarios (primero el INEF Enrique Romero Brest, luego el Instituto Jorge Coll en Mendoza y el Instituto de Educación Física de Santa Fé, más tarde los Institutos de cada provincia, hoy más de 160) fueron asumiendo el papel de formar profesores capaces de desempeñarse en el sistema escolar y en actividades extraescolares, acentuando la formación en la adquisición de herramientas sobre todo prácticas, que incluyen el dominio práctico de los contenidos, mientras que (como lo sugiere Villa) resulta más débil la organización institucional orientada a la formación humanística y pedagógica y a las herramientas investigativas y epistemológicas8.

De este modo, los propios dispositivos institucionales vigentes en la actualidad en los institutos terciarios (en las diferentes disciplinas) aun muestran marcas residuales de esa matriz. Este hecho es visible por ejemplo en la desproporción en la cantidad de recursos que los institutos utilizan para la docencia y los que utilizan para la investigación (mínimos o inexistentes), o para la extensión (mínimos o inexistentes), funciones que históricamente estuvieron relegadas en tales institutos, entre ellos el que utilizaremos como institución-caso.

En ese marco, cabe precisar que aproximadamente el 80% de los docentes de Educación Física que se desempeñan en el sistema educativo argentino son egresados de los Institutos Terciarios, por lo cual puede advertirse el interés y la significación de comprender y transformar sus lógicas de funcionamiento, sin que esto implique que la formación en las universidades no pueda ni deba revisarse, no siendo objeto de este estudio, aunque muchos de los conceptos , categorías y enunciados que de este estudio resulten , pueden potencialmente ser aplicados a aquel ámbito.

Los Institutos Superiores de Formación Docente, dependen orgánicamente en la República Argentina de cada uno de los gobiernos provinciales, desde la sanción de la ley federal de educación, en el marco de un proceso de federalización y descentralización del sistema educativo, propuesto en la década de los 90. Sin embargo, el Ministerio de Educación de la Nación se reservaba la función de fijar políticas curriculares orientadoras a través de la emisión de documentos curriculares, consensuados en el Consejo Federal de Educación, tales como los Contenidos Básicos Comunes para la Formación Docente para los distintos niveles escolares (CFEyC, 1999).

En ese marco, cada una de las jurisdicciones provinciales, establece y remodela sus propios documentos curriculares, tomando a los documentos nacionales como fuente curricular relativamente prescriptiva y reorganiza sus planes de estudio hacia el interior de cada una de las instituciones formadoras.

La sanción en la República Argentina de la Ley de Educación Nacional Nro. 26.206, en el año 2005, y la consecuente implementación y organización del INFOD (INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE) prevén que las instituciones no universitarias formadoras de docentes para todos los niveles del sistema educativo implementen procesos de análisis, y reformulación de sus respectivos diseños curriculares institucionales.

En varias de las jurisdicciones provinciales dichos diseños fueron construidos en el marco establecido por la legislación anterior a la Ley de Educación Nacional, 26.206, legislación que planteó cambios sustantivos en los dispositivos curriculares tales como nueva distribución de las cargas asignadas a la formación general, especializada, etc., cuestión que impactó sensiblemente en la tradición curricular de la formación docente.

En ese marco, este estudio, indaga el impacto del diseño curricular en la formación docente de los actuales estudiantes como requisito previo para comprender como los procesos de reformulación curricular están impactando sobre los procesos de construcción del conocimiento didáctico.

CAPÍTULO II
Gestión curricular y gestión pedagógica en las instituciones de formación docente
2.1. Los estudios sobre la formación docente en Educación Física: síntesis y tradiciones de estudio

La producción de investigación relacionada con teoría sustantiva en el campo de la formación docente ha sido pródiga en las dos últimas décadas, tanto en idioma español como ingles. La preocupación por la calidad de la enseñanza en la educación superior y el impacto que sobre la misma tienen los modelos de organización y gestión curricular, es explícita sobre todo a partir del trabajo de Dunkin y Biddle (1974) aparecido en el Handbook de Wittrock (1986) de título “La investigación sobre la enseñanza en la educación superior”. En Hispanoamérica, el movimiento originado en torno a la reunión científica sobre avances en el estudio del pensamiento de los profesores, realizada en Sevilla en 1988 y el movimiento y la producción bibliográfica en torno a la Organización Iberoamericana de Educación, constituyen hitos en el abordaje de la cuestión.

El movimiento de investigación-acción con autores como Stenhouse (1991) y Elliot (1990) puso de manifiesto las peculiaridades y potencialidades que tenia para la formación docente el análisis de las relaciones entre el currículum prescripto y el currículum oculto concibiendo a las habilidades de investigación y de desarrollo del pensamiento crítico del docente como prioritarios frente a las cuestiones técnicas, metodológicas y en menor medida, biográficas. Asimismo, Schön (1992) enfatizó en los niveles de construcción y complejidad que hacen a la tarea docente, distinguiendo el concepto de practicum. Popkewitz (1994) profundizó en los aspectos sociopolíticos de las reformas. En idioma español, destacan autores como Oliva Gil (1996), Gimeno Sacristán (1992), Díaz Barriga (1993), Remedi (1993a, 1993b), y en Argentina, es larga la lista de autores dedicados al tema entre ellos Allaud, Davini, Birgin, Duschatzky, Dussel (1997).

La mayoría de estos trabajos, del campo de la didáctica general, analizaron las relaciones existentes entre los diversos dispositivos que operan en la construcción del saber docente. En el ámbito específico de la Educación Física, en el periodo 1980 a 2000, los trabajos comenzaron sobre todo en el ambiente cultural anglosajón, destacándose los estudios de Kirk (1990) y Tinning R. (1990, 1992) en la línea del movimiento de investigación-acción. En la órbita cultural norteamericana, cobró en el periodo relevancia el trabajo de Siedentop (1999), aunque en una perspectiva más comportamental.

El ambiente cultural en lengua portuguesa se ha destacado en el periodo mencionado por una profusa producción entre la que puede destacarse sobre todo la obra de los brasileños Bracht (1992), Ferstenseifer y González (2009) y la del portugués Francisco Carreiro Da Costa (1991).

En idioma español, se destacan los trabajos de Martínez Álvarez (2007), Devís y Devís (1992, 1996), Vizuete (2005), Pérez Samaniego y Fernández Río (2005) y en particular en la República Argentina, el trabajo de Centurión (1993), Aisenstein (1992), Ganz (2000), Carballo (2003).

La conceptualización sobre el currículum y su manifestación en la vida cotidiana de las aulas expuesta por Santomé (1991) sostiene que el currículum juega un papel destacado en la configuración de unos significados y valores de los que el colectivo docente y mismo alumnado no acostumbran a ser plenamente concientes, ya que el sistema educativo se pone de forma manifiesta al servicio de un modelo de sociedad y de relaciones de producción, de circulación e intercambio definitivo. Asimismo, destaca el papel que juegan los grupos de poder institucional en la consolidación del mismo, a través de legitimaciones discursivas. Ferry (2006) describe a la formación docente como un trayecto de experiencias y acceso a diversos cuerpos de conocimientos, enfoques y personas. En la misma línea, Allaud (2003), sostiene que debe considerarse el abordaje del proceso de formación de un docente desde una multiplicidad de perspectivas, que incluye lo aprendido en situación mientras fueron alumnos.

Acorde con estos autores, el sustrato teórico de esta parte del trabajo que presento supone que las prácticas de enseñanza y aprendizaje que tipifican a una institución tienen un carácter prefigurador de la matriz epistémica que se confiere a un campo disciplinar y al futuro desempeño de los estudiantes.

En ese mismo orden del análisis, Birgin, Duschatzky y Dussel (1999) han sugerido que el tipo de gramática escolar propia de los profesorados tiende a reproducir en el imaginario de profesores y alumnos las condiciones de supervivencia de la propia escuela y de cierta distribución del poder, situación que conspira contra las adquisiciones necesarias a la formación de docentes reflexivos y transformadores.

En esa línea, mi estudio también recoge las preocupaciones que vienen siendo señaladas por una serie de autores, entre otros, Parlebas (1967), Crisorio y Bracht (2003), Crum (2008), Hardman (2001), que refieren a las dificultades de la Educación Física a la hora de definir su campo disciplinar y como la formación docente reproduce esta cuestión en forma dialéctica.

Con afán de operacionalizar todos estos problemas focalizamos el análisis de dos variables principales,

- el modelo de gestión curricular que caracteriza a las instituciones de formación docente en Educación Física, tomando como institución /caso al ISEF Nro. 1 de Buenos Aires, “Dr. Enrique Romero Brest”, la institución estudiada.

- el modelo de gestión pedagógica que prevalece en las asignaturas que se dictan en la institución.

La pretensión en el análisis de esta dimensión institucional fue obtener insumos que permitan profundizar y contextualizar institucionalmente, el análisis posterior de la dimensión de las interacciones en la adquisición de conocimiento didáctico.

2.2. Modelos institucionales de gestión curricular y gestión pedagógica

Es a partir del trabajo de Zeichner (1983), que se acostumbra a proble­matizar la cuestión de la formación docente en torno a la existencia de diferentes paradigmas enraizados en la misma. Zeichner plantea inicialmente la existencia de dos paradigmas de formación del profesorado: el paradigma comportamental y el personalístico.

El paradigma comportamental, basado según Zeichner, en la psicología conductista y en la epistemología positivista, se organiza en relación a objetivos a alcanzar por el alumno y el profesor es visualizado como un ejecutor de las prescripciones curriculares, a las que se les reconoce valor predictivo.

El paradigma personalista, por su parte, en palabras de Oliva Gil (1996) se caracteriza por la preocupación centrada en la madurez de los alumnos en formación, en pro del alcance de niveles superiores de experiencia vital, a la que se considera constitutiva de la formación docente.

Como he analizado en otro lugar (Gómez et al., 2009), Zeichner agrega a estos dos modelos básicos, la existencia de otros dos complementarios y más recientes: la formación orientada a la adquisición de artesanía o maestría en la enseñanza, modelo en la cual la practica pedagógica y la observación constituyen la quintaesencia del proceso, y el modelo orientado a la indagación, que fomenta centralmente en el futuro docente las habilidades de investigación y reflexión.

Nosotros nos propusimos avanzar en la construcción de una tipología de modelos, ya no únicamente de intervención pedagógico-didáctica, sino de modelos de dispositivos institucionales de gestión curricular y de gestión pedagógica, en gran parte derivados de los modelos de Zeichner, pero retrabajados hacia las peculiaridades que nos surgían de la observación en las casas de estudio visitadas en las experiencias piloto. Hemos seguido sobre todo las orientaciones de Oliva Gil (1996), que hemos retrabajado a la luz de inmersiones piloto en dos instituciones formadoras, de estructura similar a la institución caso.

2.3. La gestión curricular

Cabe aclarar que, en este estado de la investigación, no concebimos a los modelos de gestión curricular como casos puros sino como tendencias que permiten desentrañar y explorar lo que ocurre en la realidad, que siempre es singular y difícilmente pueda reducirse a casos puros completamente.

Por modelo de gestión curricular entenderemos provisoriamente en este estudio, al tipo de trayectoria de aprendizaje que las instituciones ofrecen al alumno en forma explícita a través de la malla curricular y de la definición de los trayectos por los que el alumno debería transitar desde que ingresa hasta que se titula. Dicha trayectoria, está integrada por una variedad de dispositivos administrativos y académicos que terminan produciendo un tipo especifico de recorrido que, suponemos, tiene capacidad de impacto especifico en el tipo de competencias que el alumno adquiere, y que muestra cierta independencia de los contenidos disciplinares que se incluyen.

Como aproximación para ir construyendo la matriz de datos de nuestro estudio en esta dimensión, hemos trabajado y conceptualizado los atributos, que, entre otros, definen a un modelo de gestión curricular y que en esta investigación operan como variables a observar. Estos son, entre otros, siguiendo el trabajo ya citado (Gómez et al., 2009).

- Punto de focalización del recorrido de la enseñanza (en trasmisión de contenidos, en fortalecimiento y desarrollo de procesos, en desarrollo de habilidades investigativas, etc.), es decir, ¿en qué aspecto está centrada la oferta curricular?

- Sistema de acreditación (existencia o ausencia de crédito).

- Cantidad y tipo de evaluaciones solicitadas y previstas.

- Grado de secuencialidad entre las materias-asignatura.

- Grado de flexibilidad de los contenidos en cada asignatura o materia.

- Existencia o no de vías de entrada y salida múltiples al o del sistema.

- Existencia o no titulaciones intermedias.

- Políticas explicitas de formación de postitulación y actualización.

- Actividades culturales generales como parte del programa (trans­versalidad).

- Organización académica interna (departamental, por campos, etc.).

- Actividades de investigación y extensión institucionales.

- El tipo de interacciones sociales entre los actores, en los espacios extra-cátedra.

- El uso de los espacios y los tiempos escolares (rigidez, estandarización, centrados en la cátedra, centrados en las comisiones, etc.).

- Grado de optatividad a nivel de las asignaturas.

- Existencia de espacios de investigación y articulación pedagógica ínter cátedras.

A los efectos de avanzar en la construcción de indicadores, y producto de la construcción del marco teórico, del análisis comparativo de documentos públicos, y de las primeras observaciones y entrevistas, hemos delineado con el apoyo de diferentes referentes teóricos, un primer esbozo de lo que podría constituir una tipología de modelos de gestión curricular, que sigue a continuación. Como podrá verse, la mayoría de las instituciones se corresponden con alguno de los modelos hipotéticos en particular, y se presentan algunas aristas que las vinculan a los demás modelos.

El modelo centrado en la enseñanza disciplinar

En este modelo, la trayectoria de los alumnos en la casa de estudios y el tipo de interacciones sociales esta fundamentalmente centrado en el acto de trasmisión de los conocimientos disciplinares que poseen los profesores, concebidos como expertos en la materia. De este modo, el uso de los espacios y los tiempos escolares tiende a la estandarización en torno a la asignatura, siendo la clase expositiva, el tipo de espacio curricular más frecuente.

Las instituciones orientadas a este modelo, normalmente, se caracterizan por poseer un programa de estudios rígido, invariable de un año a otro, tanto a nivel de la estructura del programa tomado como totalidad, como a nivel de los contenidos de cada asignatura, que no presentan variaciones cuando uno compara diferentes cohortes.

Otra característica importante de este modelo es la presencia excluyente de dispositivos de evaluación sumativa y final, como indicadores de las competencias de los alumnos. En este caso, estos exámenes, siempre centrados en habilidades memorísticas en el caso de las materias teóricas, pasa a constituir el elemento central de las preocupaciones docentes (y sobre todo estudiantiles) al punto que las más de las veces, los estudiantes desvinculan en sus representaciones y en sus prácticas cotidianas la relación entre la evaluación y su propia formación, inventando las estrategias conocidas para superar el examen y creando un lenguaje singular para referirse al hecho de sortear el examen sin la necesidad de aprender (zafar, dice el lenguaje popular, en la R. Argentina).

En el caso de la Educación Física estos exámenes incluyen la realización de pruebas de rendimiento físico en los cuales la aprobación se obtiene a partir de alcanzar un estándar de tipo motométrico, en segundos, metros, o bien un estándar de tipo estético. Raramente, estos van acompañados de exigencias de conocimientos metodológicos referidos a los contenidos en cuestión o bien reconocen los progresos del alumno en cuanto a procesos singulares de aprendizaje motor o superación de sus aptitudes motrices.

Generalmente este modelo impone una forma de secuenciación rígida entre las asignaturas estableciendo una trayectoria obligada para todos los alumnos.

El titulo otorgado es de tipo finalista, convirtiendo a la trayectoria en un recorrido de dos vías exclusivas, una de entrada y otra de salida, idénticas para toda la población escolar. Por lo tanto, no hay titulaciones intermedias ni posibles formas alternativas de entrar y salir de la institución.

Asimismo, las instituciones orientadas a este modelo se caracterizan por una notoria falta de políticas de formación de pos título o de ciclos de actualización articulados. A lo sumo, la capacitación de post-título se concibe como una herramienta de la institución para financiarse o para mantenerse activa en el mercado de la profesionalización, es decir para cumplir con requisitos que hacen a la acreditación de la institución. De este modo, la imposibilidad de confrontar los planes de estudio de grado con las exigencias de los profesores titulados impide el desarrollo de procesos de reflexión que otorgarían nuevas miradas sobre la formación inicial, a la vez que permitieran articular a mediano y largo plazo, políticas de formación inicial con políticas de actualización.

En ese sentido, la consecuencia más grave, la constituye el hecho de que los jóvenes profesores no adquieren como un elemento de su cultura profesional, los hábitos y disposiciones a la formación permanente, pues se representan a la formación inicial como un logro terminal que los habilita como personas y como profesionales de una vez para siempre. En tiempos en que otros dispositivos sociales también conspiran para que la juventud se plantee proyectos de vida a mediano y largo plazo, esta circunstancia adquiere una importancia particular.

El modelo centrado en el aprendizaje del alumno

Este modelo de gestión curricular está centrado, más que en la trasmisión de contenidos, en fortalecer los procesos y las habilidades cognitivas y sociales de aprendizaje de los alumnos. Por lo tanto, implica un tipo de interacciones sociales diferentes en las relaciones cotidianas entre profesores y alumnos, en los cuales, la propia organización curricular predispone a la utilización de metodologías cooperativas y elaborativas, así como el uso frecuente de espacios curriculares distintos al de la clase expositiva.

El plan de estudios, la malla curricular, se caracteriza por ofrecer un número mayor de optatividades, tanto en el nivel del plan mismo, la elección de asignaturas, como en el nivel de cada asignatura, teniendo cada una de ellas, un porcentaje de contenidos o actividades en las que el alumno puede optar.

En este modelo, normalmente se reconocen materias básicas (ciencias básicas o de fundamentación general), materias disciplinares troncales, y materias de especialización disciplinar, siendo mayor la optatividad entre este último grupo.

Este modelo tiende también a ofrecer mayor porcentaje de contenidos transversales relacionados con otros campos de la cultura general (arte, historia, procesos sociales, económicos, etc.).

La rigidez de la secuenciación se encuentra atenuada en este modelo, de modo tal de potenciar la construcción de estrategias activas de cursada por parte del alumno y posibilitar al mismo tiempo la adecuación a las circunstancias de vida personales. De este modo se suelen incluir sistemas de créditos y la oferta de titulaciones intermedias para favorecer múltiples puertas de entrada y salida de la institución.

El modelo centrado en la investigación

Este modelo de formación, presenta el más alto grado de flexibilidad en la estructura del plan de estudios, de tal modo que puede decirse que consiste en un programa personalizado o planteado por el propio alumno con el asesoramiento de un profesor experto. El profesor es visualizado aquí como un investigador experto y el estudiante es considerado el centro del proceso de enseñanza, por lo cual el plan tiende a permitir su modificación frecuente. Los procesos de evaluación son de corte más bien cualitativo e incluyen sobre todo a la capacidad de autoevaluación.

Los contenidos de las asignaturas básicas, cuando las hay obligatorias, están completamente abiertos, para adecuarse a los proyectos consensuados entre alumno, profesor y universidad. Más que una serie secuenciada de asignaturas existe una serie secuenciada de obligaciones académicas a cumplir por el alumno, y a plantear en función del proyecto investigativo. Este modelo es más frecuente en los ciclos de post-graduación, aunque con modificaciones no es difícil imaginar su articulación en el ciclo de formación inicial. No hemos encontrado ningún caso en las experiencias de primeras inmersiones en el campo realizadas en los ciclos de grado.