La universidad como proyecto modernizador

LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA EN LA PERSPECTIVA MODERNIDAD/COLONIALIDAD

Al finalizar la década de los noventa un conjunto de intelectuales lati- noamericanos se congrega en torno a discursos, intereses y perspec- tivas de varias disciplinas que propende por pensar desde las Ciencias Sociales y la Filosofía, especialmente, las posibilidades de un pensa- miento y acción propia sobre Latinoamérica. Logran concretar una apuesta académica que va a ser esbozada en lo que denominaron pro- grama modernidad/colonialidad4. Dentro de las preocupaciones del grupo mencionado surgen como categorías de análisis la decoloniali-

3 Proceso mediante el cual los intereses de las políticas gubernamentales hacen un trán- sito de los intereses por consolidar la nación, lo propio, la identidad, a discursos y prác- ticas de orden mundial. Es decir, la influencia de los organismos internacionales en la consolidación de las estrategias regionales. Para el caso de la universidad, el asumir el modelo estadounidense que, para el caso de Latinoamérica, pretende ser hegemónico.

4 Santiago Castro-Gómez. “Decolonizar la universidad. La hybris del punto cero y el diálogo de saberes”, en Santiago Castro-Gómez y Ramón Grosfoguel. El giro decolonial. Bogotá: Siglo del hombre editores, 2007, 13.

dad5 y la colonialidad del poder6, ubicando el problema central en el convencimiento de que el colonialismo no ha terminado y que, a lo que Latinoamérica y el mundo asisten a finales del siglo XIX y durante todo el siglo XX y lo que va recorrido del XXI, es a la “transición del colonialismo moderno y su materialización en la colonialidad global, proceso que ciertamente ha transformado las formas de dominación desplegadas por la modernidad, pero no la estructura centro-periferia a escala mundial”7.

El grupo de estudios modernidad/colonialidad toma como punto de referencia las transformaciones del capitalismo global, luego de la Segunda Guerra Mundial, y afirma que aunque el modelo colonial moderno en apariencia termina con el desarrollo de organismos de orden internacional en financiación, políticas de paz, intervención en la cultura y la educación, organizaciones de seguridad e inteligencia, lo que ocurre es un desplazamiento y un proceso de sofisticación en las formas de acción sobre la periferia, para que ella siga subordinada. A su vez presenta situaciones más aberrantes que las del colonialis- mo moderno. La decadencia de la supremacía de los Estados-nación y de los controles políticos frente a la economía, muestra una aparente autonomía y predominio donde los ciudadanos y trabajadores pueden inf luir en la fría lógica de la ganancia capitalista u oponerse a ella;

5 Es una perspectiva de análisis que plantea que la descolonización iniciada por las colo- nias españolas y luego inglesas y francesas en los siglos XIX y XX es incompleta pues se limitó a lo jurídico político, en la medida en que se instauran los “estados-nación” en las periferias, con sus apropiaciones y formas particulares de organización y desarrollo. En este sentido la decolonialidad es un enfoque teórico-práctico que se dirige a una especie de segunda descolonización que intenta atacar las injustas y discriminatorias relaciones étnico-raciales, de género, económico-sociales, ideológicas, educativas, en la apropiación y circulación de los saberes culturales que la primera descolonización dejó latentes e incluso profundizó. Este enfoque lucha por construir un nuevo lenguaje, la resignificación de las Ciencias Sociales y su mirada eurocéntrica. Es un giro en el orden epistemológico, además es planetario e incluye los diversos movimientos sociales, es la generación de reflexiones, lenguajes, prácticas económicas, sociales y subjetivas “otras”.

6 Categoría utilizada por Aníbal Quijano que se refiere a las formas y prácticas de po-

der heredadas desde la colonia (raza, trabajo, eurocentrismo, capitalismo) y hoy hacen parte estructural y hegemónica de la globalización del mundo capitalista. Cfr. Aníbal Quijano, “Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina”, en La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales (Edgardo Lander, comp.), Buenos Aires: clac- so, 2005, 201-246.

7 Santiago Castro-Gómez. “Decolonizar la universidad...”, en op. cit., 13.

para el caso concreto de Latinoamérica cabría preguntar en qué condi- ciones de interlocución y cuáles son los costos que es necesario asumir.

Los factores primarios de producción e intercambio, el dinero, la tec- nología y los bienes rompen las fronteras nacionales, con lo cual los Estados-nación tienen menos fuerza en la regulación de f lujos y autori- dad económica. La decadencia de los Estados-nación, los Estados repu- blicanos, aquellos constituidos con apropiaciones particulares de estas prácticas nacionales e identitarias, y de los imperialismos en sus formas decimonónicas, no implica una decadencia de la soberanía. Esta sobe- ranía “ha adquirido una nueva forma, compuesta por una serie de or- ganismos nacionales y supranacionales unidos por una única lógica de dominio. Esa nueva forma global de soberanía es lo que llamamos impe- rio”8. El imperio hace su emergencia alternativamente con la decadencia de los Estados-nación para regular ciertos intercambios económicos y culturales. A diferencia de la soberanía y el imperialismo moderno que enfocaba su atención en un centro de poder delimitado por las fronteras y desde donde se ejercía el dominio a los territorios extranjeros a través de sistemas de relaciones e intercambios que facilitaban o entorpecían los f lujos de producción y circulación económica y política de acuerdo con los intereses del centro. Hardt y Negri afirman que

[…] el imperio no establece ningún centro de poder y no se sustenta en fronteras o barreras fijas. Es un aparato descen- trado y desterritorializado de dominio que progresivamente incorpora la totalidad del terreno global dentro de fronteras abiertas y en permanente expansión. El imperio maneja iden- tidades híbridas, jerarquías f lexibles e intercambios plurales a través de redes adaptables de mando9.

Estas situaciones, a su vez inauguran diversas discusiones contempo- ráneas en el campo de la constitución de sujetos y las transformacio- nes a las que están avocadas las instituciones educativas, en especial la universidad que se especializa, por los menos en los últimos tiempos, en la formación para los campos laborales, investigativos y sociales requeridos por la sociedad.

8 Michael Hardt y Antonio Negri. Imperio. Buenos Aires: Paidós, 2002, 11.

9 Ibídem, 94.

De aquí que la transformación imperialista y la consolidación del mercado mundial señala una profunda transformación, adaptación y reactualización dentro del modo de producción capitalista. Es decir, surgen nuevas formas de sofisticación del modelo, aparece un “nue- vo”10 capitalismo o por lo menos un nuevo “espíritu” de éste11. El capi- tal se enfrenta a nuevas concepciones del mundo, un mundo uniforme y definido por nuevas relaciones: nuevas formas de diferenciación y homogenización de desterritorialización y reterritorialización. Esto ha sido acompañado por nuevos procesos productivos lo que ha sido caracterizado por Deleuze12 en el texto posdata sobre las sociedades de control, donde el rol y la función de la fábrica y de la producción industrial es desplazado por la empresa como alma y gas de la socie- dad y del mercado, y donde la fuerza laboral y productiva es reem- plazada por actitudes de orden comunicativo, cooperativo y afectivo.

Por esta razón el grupo modernidad/colonialidad —aunque ins- pirado y en discusión con la categoría sistema-mundo capitalista instalada en la discusión contemporánea de las Ciencias Sociales por Wallerstein— prefiere hablar del “sistema-mundo europeo/eu- ro-norteamericano capitalista/patriarcal moderno/colonial”13. Este juego de palabras actúa como pista de reconocimiento de las diversas actualizaciones del capitalismo global contemporáneo en un dispo- sitivo distinto, denominado por algunos como posmoderno, y posi- bilita revitalizar, para el caso de Latinoamérica, las exclusiones, la apropiación del conocimiento foráneo, los imaginarios de sujeto, la institucionalidad neocolonial, las formas de la democracia.

Mignolo en su obra Historias locales / diseños globales esboza la pre- tensión de este grupo de intelectuales latinoamericanos cual es la constitución, creación o invención de

[…] «un paradigma otro» de pensamiento crítico, analíti- co, y utopístico que contribuya a construir espacios de espe- ranzas en un mundo en el que prima la pérdida del sentido

10 Richard Sennett. La cultura del nuevo capitalismo. Barcelona: Anagrama, 2006, 9.

11 Luc Boltanski y Eve Chiapello. El nuevo espíritu del capitalismo. Madrid: Akal, 2002, 33.

12 Gilles Deleuze. “Post scriptum sobre las sociedades de control”, en Gilles Deleuze.

Conversaciones. Valencia: Pre-textos, 1996, 277.

13 Santiago Castro-Gómez y Ramón Grosfoguel, op. cit., 13.

común, el egotismo ciego, los fundamentalismos religiosos y seculares, el pensamiento crítico que piensa los conceptos y olvida la razón por la cual los conceptos fueron inven- tados [...] y a olvidar la mera cuestión de la generación y reproducción de la vida en el planeta; […]14

es decir, en la posibilidad de ubicar y producir la emergencia de éste. Este paradigma otro es una apuesta tanto teórica como metodológica

y a la vez práctica; es —y así lo asume el presente trabajo—, un enfo- que, una manera de abordar las problemáticas, y una perspectiva desde la cual se observan y analizan los fenómenos —en este caso puntual la educación superior y la universidad en un período crucial—, para las comprensiones contemporáneas de las prácticas educativas y de la constitución de sujetos para un tipo particular de sociedad correspon- diente a la segunda mitad del siglo XX y específicamente la década de los años sesenta, en Colombia. Esta mirada privilegia estudios e inves- tigaciones de orden crítico que han estado instaladas en el marco de la colonialidad del poder y que tienen como correlato la modernidad, es decir, el sistema-mundo capitalista, moderno/colonial en todas sus acepciones, discursos, conceptos, disciplinas y prácticas.

En esta perspectiva modernidad/colonialidad emerge el problema de estudio del presente trabajo centrado en la Universidad como la ins- titución donde se reproduce una particular manera de pensar el saber, su circulación y su apropiación y las prácticas que constituyen subje- tividades, y acciones sobre los proyectos nacionales y la conexión de estos dos factores con los circuitos internacionales de producción del conocimiento. En este sentido, la universidad latinoamericana no sólo “arrastra la herencia colonial de sus paradigmas sino, lo que es peor, contribuye a reforzar la hegemonía cultural, económica y política de Occidente”15. En algunos de los trabajos del grupo modernidad/co- lonialidad se plantea la situación de la universidad en Latinoamérica y su incidencia y relación directa con un proceso de colonialidad del saber. Arista que la presente investigación quiere ubicar como otra

14 Walter Mignolo, Historias locales / Diseños globales. Colonialidad, conocimientos subalter- nos y pensamiento fronterizo. Madrid: Ediciones Akal, 2003, 19.

15 Santiago Castro-Gómez, “Decolonizar la universidad…”, en op. cit., 79.

forma, otra perspectiva de estudiar la educación superior y en espe- cial el caso de la universidad en Colombia; es decir, analógicamente con los desarrollos teóricos del grupo se puede decir que la intención es producir “una perspectiva otra”, para pensar la universidad y su visión frente a los sujetos y las problemáticas contemporáneas en la que está inmersa.

En varios de sus trabajos el sociólogo venezolano Edgardo Lander ha puesto el énfasis en las relaciones de producción de conocimiento y la universidad latinoamericana en vínculo directo con la coloniali- dad del saber16. El énfasis se sustenta en la crítica que le hace a las Ciencias Sociales y a los intelectuales en la legitimación de cono- cimientos y prácticas moderno-coloniales que las universidades la- tinoamericanas propician y defienden. En su texto “¿Conocimiento para qué? ¿Conocimiento para quién? Reflexiones sobre la universi- dad y la geopolítica de los saberes hegemónicos”17, Lander plantea en la perspectiva decolonial la posibilidad de preguntarle a la universi- dad latinoamericana los siguientes tópicos:

¿El conocimiento que se produce y reproduce en nuestras universidades constituye un aporte a la posibilidad de un mayor bienestar y mayor felicidad para la mayoría de la (presente y futura) población del planeta, o a lo contrario? Es procedente interrogarse si ese conocimiento aporta o no a la posibilidad de una sociedad más democrática, más equitativa. Es pertinente interpelar ese cuerpo de saberes en términos de su contribución o no a la preservación y f lorecimiento de una rica diversidad cultural en nuestro planeta, si contribuye a la preservación de la vida o si, por el contrario, éste se ha convertido en un agente activo de las amenazas de su des- trucción. Estos interrogantes nos colocan ante dilemas éti- cos y políticos con relación a la propia actividad universita- ria, que de ninguna manera podemos obviar.18

16 Ibídem.

17 Edgardo Lander, “¿Conocimiento para qué? ¿Conocimiento para quién? Reflexiones sobre la universidad y la geopolítica de los saberes hegemónicos”, en Santiago Cas- tro-Gómez, La reestructuración de las ciencias sociales en América Latina. Bogotá: Pensar/ Pontificia Universidad Javeriana, 2000, 49-70.

18 Ibídem, 49.

El cuestionamiento central está relacionado con lo que hoy se puede denominar la función social de la universidad y sus referentes de sa- ber conocimiento, es decir, la universidad en Latinoamérica ha sido una institución que, a través del trabajo con el conocimiento, se ha preocupado por la vida y la transformación productiva en el conti- nente partiendo de sus necesidades y contextos; o mas bien, se ha puesto al servicio de otros intereses que la han llevado a respuestas descontextualizadas y que a su vez han beneficiado algunos sectores, especialmente los más pudientes. En este sentido, va la pregunta so- bre si la universidad en Colombia en los años sesenta logra respon- der a las necesidades de la naciente sociedad industrializada y mira la diversidad, los recursos, los sujetos de manera que pueda ser un so- porte en una particular forma de desarrollo del país o simplemente se conecta con los discursos globales que nos ponen a “desarrollarnos” con las lógicas europeas y norteamericanas, que produjo la guerra y el fracaso de las perspectivas de la modernidad capitalista y racional.

Lander —para problematizar la pregunta por la universidad en el presente— ordena en cinco ejes condicionantes los retos en los cua- les la universidad latinoamericana se debe “mover”, navegar, para responder a las demandas de las comunidades en las realidades con- temporáneas y que, a su vez, no están únicamente en las condiciones del presente, sino son fruto de formas y prácticas coloniales que apa- recen en el siglo XIX, se fortalecen a comienzos del siglo XX y se concretan en la segunda mitad del siglo XX y comienzos del XXI. Estos ejes son: la desregulación del capital que produce desigualda- des y exclusiones; el modelo de desarrollo hegemónico que pasa por una manera de utilizar tecnologías; la explotación indiscriminada e irreparable de la naturaleza; los hábitos y estándares de consumo; amenaza a los pueblos originarios y a los saberes populares; concen- tración del poder político en manos de los economistas y dueños del capital trasnacional; patologización y criminalización de la disiden- cia, a nombre de la lucha contra el narcotráfico y el terrorismo.

Estos ejes de problematización van de la mano con la consolidación de una perspectiva única de apropiar el capitalismo, es decir, no se trata de la expansión de la sociedad liberal en todas sus dimensiones; de lo que se trata es de “naturalizar” una postura única; “la sociedad liberal industrial se constituye […] no sólo en el orden social deseable, sino en el único posible”19. En este sentido se puede afirmar que las posturas liberales y neoliberales, con tinte y sello estadounidense, se trasladan a la realidad latinoamericana no sólo como un discurso de orden económico y político, sino que a su vez se convierte en ver- daderas formas de ser20, es decir, naturalizando el modelo como la única posibilidad de ser y de vivir, y a su vez logrando que una gran cantidad de sujetos lo encuentren deseable, perfectible, teleológico y exitoso.

De igual manera, Lander profundiza en sus trabajos sobre pretensión y práctica de la economía como ciencia que intenta fundar toda la realidad social y política contemporánea. Se convierte en el discurso verdadero, aséptico, neutro, que comienza a definir los derroteros, la política pública y, para el caso del presente trabajo, la educación. Así pues, “en la medida en que se impone la lógica del mercado —renta- bilidad, competencia y rendimiento— hacia cada vez más ámbitos de la vida social —la sociedad de mercado—, la ciencia económica se va constituyendo progresivamente en la ciencia de la sociedad”21. Esto lleva a observar que la economía como disciplina se dispersa y con- solida en el espacio cultural, se genera un ámbito, un campo que se puede denominar lo económico22, es decir, la economía como instancia cultural, su pretensión de ser fundante de toda realidad: institucio- nes, sujetos, posturas éticas, formas del conocimiento.

La universidad, en este contexto de mercado, es cuestionada en el sentido de ver hasta qué punto ha respondido a los retos que pro- pone la realidad contemporánea y las aspiraciones e intereses de las comunidades. De aquí que sea clave conocer y reconocer cómo se ha

19 Edgardo Lander, “Ciencias sociales: saberes coloniales y eurocéntricos”, en Edgardo Lander, La colonialidad del saber: eurocentrismos y ciencias sociales, perspectivas latinoameri- canas. Buenos Aires: clacso, 2005, 11.

20 En el curso “Nacimiento de la biopolítica”, Foucault afirma: “En Norteamérica, el libe- ralismo es toda una manera de ser y de pensar. Es un tipo de relaciones entre gober- nantes y gobernados mucho más que una técnica de los primeros en relación con los segundos […] Por eso creo que el liberalismo norteamericano en la actualidad, no se presenta sólo ni totalmente como una alternativa política; digamos que se trata de una suerte de reivindicación global, multiforme, ambigua con anclaje a derecha e izquierda. Es una especie de foco utópico siempre reactivado. Es también un método de pensa- miento, una grilla de análisis económico y sociológico”.

21 Edgardo Lander, “Ciencias sociales…”, en op. cit., 50.

22 Tomás Abraham, La empresa de vivir. Buenos Aires: Editorial Suramericana, 2000, 13-16.

constituido la universidad en su estructura histórica, dónde se ubican los diagramas de poder que la han constituido, cómo se instala el mo- delo estadounidense de universidad en Latinoamérica, y en especial en Colombia. En este sentido, las perspectivas decoloniales proponen en términos generales hacer la deconstrucción de la universidad, de sus discursos y de sus prácticas. Esto se evidencia en la siguiente afirmación:

La formación profesional, la investigación, los textos que circulan, las revistas que se reciben, los lugares donde se realizan los posgrados, los regímenes de evaluación y re- conocimiento del personal académico, todos apuntan hacia la sistemática reproducción de una mirada al mundo y al continente desde las perspectivas hegemónicas del Nor- te […] El intercambio intelectual con el resto del Sur, en especial con otros continentes, desde el cual, a partir de experiencias compartidas podría profundizarse la bús- queda de alternativas, es, en nuestras universidades, esca- so o nulo. No es éticamente responsable continuar con el sonambulismo intelectual que nos hace dejar a un lado los retos que nos plantean estas cuestiones. Los niveles de au- tonomía, si no epistémica, sí práctica, y el grado de liber- tad académica con que cuenta hoy parte de la universidad latinoamericana no se corresponden con los limitados es- fuerzos que se han realizado para repensar estas institu- ciones desde sí mismas, en términos sustantivos de cara a los exigentes y cambiantes contextos —incluso asuntos de vida o muerte— a los cuales tendrían que responder.23

De aquí que el compromiso académico de trabajos como el presente se remite a presentar algunos elementos de análisis que permitan comprender puntos de emergencia en términos de conceptos y estra- tegias que han configurado la universidad del presente, es decir, del neoliberalismo, la eficacia y las competencias. Lo anterior justifica la perspectiva histórica y los análisis de discursos y prácticas pro- ducidos en torno a la implementación y desarrollo de las políticas públicas en educación superior, en la segunda mitad del siglo XX en Colombia, y en especial en los años posteriores a la Segunda Guerra

23 Edgardo Lander, “Ciencias sociales…”, en op. cit., 49.

Mundial. Puede afirmarse que se concreta una particular forma de colonialidad de los saberes, que es parte del interés de esta tesis en los planteamientos y acciones sobre la educación superior y en es- pecial sobre la universidad, sus estructuras, su sistema y su actores.

En la misma línea teórica de Lander se encuentran, en la perspec- tiva decolonial, los trabajos de Santiago Castro Gómez quien en su texto Decolonizar la universidad. La hybris del punto cero y el diálogo de saber24, intenta responder la pregunta si es posible decolonizar la universidad. Plantea que la mirada colonial sobre el mundo obedece al modelo epistemológico desplegado por la modernidad occidental, y la universidad reproduce el modelo en las disciplinas enseñadas y en su estructura. Afirma “que, tanto en su pensamiento como en sus estructuras, la universidad se inscribe en lo que quisiera llamar la estructura triangular de la colonialidad: la colonialidad del ser, la colonialidad del poder y la colonialidad del saber”25. Utiliza un diagnóstico de la situación de la universidad contemporánea funda- mentado en el texto de Jean François Lyotard, La condición posmoder- na26. En este sentido se plantea vincular la legitimación del saber a la institucionalización de la universidad, en dos metarrelatos diversos pero a su vez complementarios: la educación del pueblo como sueño de la modernidad en términos de acceso, cobertura y sobre todo de derecho; es decir, la universidad como una posibilidad de igualdad y libertad. Además la universidad será la encargada de entregar al pueblo profesionales que permitan incidir en el pensamiento cientí- fico y técnico de la sociedad para consolidar los procesos de nación y suplir las necesidades requeridas por el progreso y el desarrollo. El segundo metarrelato hace referencia a la responsabilidad otor- gada a la universidad en términos del progreso moral de la humani- dad, es decir, en la formación de líderes que permitan construir no sólo el desarrollo material de la nación, sino la educación moral de la sociedad; en palabras de Castro-Gómez comentando a Lyotard “la universidad funge como el alma máter de la sociedad, porque su mi- sión es favorecer la realización empírica de la moralidad”27. La crítica

24 Santiago Castro-Gómez, “Decolonizar la universidad…”, en op. cit., 79-91.

25 Ibídem, 79-80.

26 François Lyotard, La condición posmoderna. Madrid: Cátedra, 2000.

27 Ibídem, 81.

que Castro-Gómez profundiza y formaliza hace referencia a que los dos metarrelatos en la universidad latinoamericana se cruzan y se retroalimentan, especialmente en la estructura arbórea del conoci- miento y en el lugar dado a la misma como espacio privilegiado en la producción del conocimiento. En cuanto a la estructura arbórea, ambos metarrelatos favorecen la idea de jerarquías, especialidades, límites, campos; en cuanto al segundo metarrelato, la universidad es vista “no sólo como el lugar donde se produce el conocimiento… sino como el núcleo vigilante de esa legitimidad”28. En este sentido el au- tor plantea que estas dos formas de materialización de la universidad producen un modelo epistemológico/colonial, que el autor llama la hybris del punto cero, es decir, la ciencia moderna pretende partir de cero sin la posibilidad de que este punto de partida sea cuestionado, pensado o rebatido.

De aquí que la universidad moderna muestre en su funcionamiento arbóreo y disciplinar esta pretensión del punto cero, y que de diversas formas y maneras estos dos modelos se apropian y materializan en las universidades latinoamericanas y en su estructura de funcionamien- to. Los cánones, los currículos, los autores clásicos y obligatorios, la departamentalización, los poseedores de la verdad y los procesos por los cuales los conocimientos se legitiman, es decir, se validan o se invalidan, cuáles son útiles y cuáles no, cuáles son necesarios y cuáles accesorios. Castro-Gómez genera una propuesta para decolonizar la universidad, pues reconoce que la universidad contemporánea ha lle- gado a un momento en el que se ha convertido en una corporación, en una empresa capitalista neoliberal ubicada en los discursos del capital humano y las competencias que ya no sirve más al progreso. Para el presente trabajo nos interesa justificar la importancia de co- nocer en la constitución de la universidad que hoy tenemos, cómo se apropiaron y consolidaron, a partir de la segunda mitad del siglo XX, estos dos modelos problematizados por Lyotard para la universidad contemporánea y que el autor nos lo plantea como formas de colonia- lidad del poder, del saber y del ser en la universidad.

28 Ibídem.

La perspectiva decolonial nos permite analizar críticamente el archi- vo29 que sustenta el presente trabajo y así no caer en descripciones naturalizadas de los acontecimientos, apologéticas o ingenuas de pro- cesos constituidos como ejes de andamiajes universales, que produje- ron efectos en las comunidades universitarias del momento, y hoy si- guen ejerciendo formas y expresiones coloniales del saber y el poder, especialmente en la reforma de la educación superior realizada en los años noventa del siglo XX y que se quiere ajustar y profundizar en las dos primeras décadas del siglo XXI, en toda Latinoamérica y en especial en Colombia durante los gobiernos de los presidentes Uribe y Santos. Durante este lapso, 2002-2014, se ha intentado ubicar a la universidad latinoamericana como productora de saberes-mercancía para jugar en los espacios mundiales de evaluación, rankings, y sobre todo, en las crecientes irrupciones de instituciones europeas y nortea- mericanas de menor perfil investigativo y académico que hacen de la educación, no un bien sino un servicio ofertado en condiciones degra- dantes y costosas para la población, la cual se ve obligada a hacer uso de ellas en la lógica de la formación permanente y del capital humano. Las formas de gubernamentalidad neoliberal han introducido en la universidad maneras de pensar arraigadas en la colonialidad cultural y que juegan un papel decisivo en los proyectos de “país” o de “nación” en los cuales estamos inmersos. En este sentido, la perspectiva deco- lonial obliga a realizar la pregunta por la universidad del presente, su constitución, los discursos y las prácticas que la han hecho posible, es decir, requerimos proceder históricamente para su comprensión. Además ubica la discusión en la posibilidad de producir conceptos y prácticas de una universidad que posibilite otros sujetos.

29 Hace referencia a la información factual (documentos), sobre los cuales se realizan los análisis y los cruces de información. Pero de igual forma es entendido en la perspectiva de Foucault en la Arqueología del saber: “[…] se trata ahora de un volumen, en el que se diferencian regiones heterogéneas, y en el que se despliegan, según unas reglas es- pecíficas, unas prácticas que no pueden superponerse […] se tiene, en el espesor de las prácticas discursivas, sistemas que instauran los enunciados como acontecimientos (con sus condiciones y dominios de aparición) y cosas (comportando su posibilidad y campo de utilización). Son todos esos sistemas de enunciados (acontecimientos por una parte, y cosas por otra) lo que propongo llamar archivo”. Michel Foucault, La arqueología del saber. 21.a ed., México: Siglo XXI editores, 2003, 218-219.