Pensar en escuelas de pensamiento

no se centra en la sola diferencia sino balanceándola con la identidad; pero acepta que la diferencia predomine, solo que, para no caer en el equivocismo, pide de esa diferencia equilibrada o catalizada con la tensión hacia la identidad, en lo cual consiste la semejanza o analogía; por eso una hermenéutica analógica ayudará a privilegiar esas diferencias, pero sin perder la capacidad de verlas al trasluz de algo que, a partir de las semejanzas las unifique y vea lo universal, llámese condición humana, naturaleza humana o como sea. (Beuchot, 2010, pp. 70-71)

El tránsito hacia lo transdisciplinar implica una racionalidad que toma como núcleo central el entretejido de relaciones ontológicas, epistemológicas, lógicas y metodológicas que emergen desde el análisis de la realidad que se realiza con un carácter interdisciplinar al abordar problemas multidimensionales.{22} La permanencia de estas relaciones debilita las fronteras estables entre las disciplinas que en un marco sistémico constituyen nuevos enunciados, conceptos, modelos y teorías que trascienden la yuxtaposición por el carácter cooperativo que es inherente a las diferentes perspectivas. Generalmente tal dinámica hace surgir nuevas disciplinas, este ha sido el caso de la bioética, los estudios culturales, los estudios de desarrollo, etc.

A manera de síntesis de lo hasta ahora expuesto, se propone el esquema de la figura 1; para el caso de la multidisciplinariedad, el problema de la realidad concreto es representado por un poliedro terráqueo que expresa el claroscuro en que ha de ser abordada, y la disciplinas que lo abordan están simbolizadas por poliedros de diferentes colores que encuentran inicialmente aristas de encuentro con su objeto de estudio y establecen un diálogo preliminar; en cuanto a la interdisciplinariedad, se evidencia un diálogo, una cooperación que establece semejanzas y diferencias, las primeras matizan los colores disciplinares siendo estos afectados por la tonalidad de la realidad misma, que tiende a generar un nuevo color, sin embargo, aún puede percibirse la diferenciación propia de los tonos de cada disciplina en tanto que el poliedro terráqueo no abarca el objeto de estudio disciplinar; finalmente, la transdisciplinariedad se simboliza con una nueva tonalidad que resulta de interrelacionar la gama de los tres colores de tal manera que se debilitan las fronteras disciplinares y emerge un objeto de estudio, con una nueva manera de ser abordado.

Figura 1. Transición de lo multidisciplinar a lo interdisciplinar y transdisciplinar

Fuente: elaboración propia.

Prácticas, comunidad y tradición

en la inter-transdisciplinariedad y las escuelas

de pensamiento{23}

La transición ya esbozada de la disciplinariedad a la transdisciplinariedad implica un aprendizaje que se realiza a través de prácticas, comunidades y tradiciones, esto significa que dicha formación no consiste solamente en una información teórica que hubiera que impartirse dentro de un marco institucional académico. Este aprendizaje emerge cuando las personas que hacen parte de una comunidad específica{24} se insertan en un ethos, es decir, en un ambiente fértil, moralmente denso, humanamente acogedor, que abra caminos para la autorrealización y sea capaz de suscitar el entusiasmo para abordar proyectos que se enmarquen en lo que se configura dentro del ámbito de la responsabilidad universitaria.

El ethos enunciado es la síntesis de bienes, virtudes y horizontes de sentido que se entrelazan para determinar un estilo de vida, una verdadera cultura universitaria, un modo panorámico de percibir y abordar el entorno social y el mundo, que se han de evidenciar en la formulación y materialización de todo proyecto educativo institucional.

El aprendizaje que toma como referente la transición a la interdisciplinariedad y a la transdisciplinariedad demanda, además, la intencionalidad de enseñar y aprender las prácticas que le son inherentes, alcanzando objetivos de carácter personal, comunitario y social. De allí la pertinencia de la noción de escuela, porque en ella las prácticas están llenas de intencionalidades, se busca generar hábitos y con los hábitos fortalecer las costumbres académicas, culturales y sociales.

Alasdair MacIntyre (1992, p. 274) considera que el desarrollo de cualquier tarea educativa implica analizar los elementos que configuran su contexto, entendidos como entornos humanos próximos, lo cuales son caracterizados como el conjunto de prácticas, comunidades y tradiciones,{25} en los que se elaboran concepciones y criterios de justificación racional, y en donde las instituciones universitarias deben ser campos abiertos para el conocimiento y el continuo diálogo tanto interno como externo —esto es con la sociedad—, suscitando espacios de democratización de los saberes.

Las prácticas son concebidas como “formas de actividad humana socialmente establecidas” (MacIntyre, 2001, p. 233), con cuatro características principales: a) coherencia, han de ser actividades en las que haya una estructura racional consistente de fondo; b) complejidad suficiente para proporcionar un cierto enriquecimiento a los participantes en ellas; c) sistematicidad, tienen que haber llegado a un mínimo de estructuración e interdependencia, y d) cooperación, han de ser actividades con una participación cooperativa suficiente.

Estos cuatro elementos son fundantes tanto en el tránsito de lo disciplinar a lo inter-transdisciplinar como en la constitución de escuelas de pensamiento. Un ejemplo de prácticas se encuentra en el establecimiento y la profundización de reflexiones que identifiquen las relaciones de coherencia entre los referentes ontológicos, epistemológicos e institucionales que han de articularse para que la universidad aborde la multiplicidad de aristas de las realidades poliédricas que le corresponden y sus interrelaciones; las relaciones de correspondencia entre los referentes adoptados como resultado del diálogo que hace emerger la inter-transdiciplinariedad y las realidades inmersas en los campos de indagación y en problemas concretos de carácter multidimensional, y las relaciones del uso que puedan darse a una racionalidad inter-transdisciplinar, materializadas en experiencias concretas insertadas no solamente en el rigor investigativo, sino, especialmente, en la democratización de los saberes y la incidencia con soluciones concretas a las problemáticas del contexto sociocultural en el que se está inmerso.

Toda práctica tiene sus propios bienes internos; son modelos de excelencia que comportan un ideal de futuro (de carácter teleológico). Pero cada práctica tiene su propio modo de entender los bienes que con ella se alcanzan, supone aprendizaje, cierto apoyo en el pasado. Esos bienes tienen la virtualidad de dirigir adecuadamente dentro de la práctica las conductas de los que participan en ella (la definen parcialmente); se especifican en un orden y en unas reglas internas.

El resultado natural de la colaboración en las actividades que se enmarcan en un ámbito como las escuelas de pensamiento es que los bienes y fines que lleva consigo (internos, específicos de esa actividad, que solo se entienden en toda su profundidad practicándola) se extienden sistemáticamente, se hacen más profundos y asequibles; se afianzan entre los participantes en las prácticas y se transmiten a otros participantes y a otras prácticas. Esto es un indicativo de una práctica en buen estado.

Para MacIntyre, el ideal comunitario es de carácter reducido para que se puedan dar las formas auténticas de interrelación sin otras mediaciones distorsionantes. Pero es una comunidad en cuyos vínculos y desarrollo juega siempre un papel decisivo la racionalidad de las propuestas y los principios por los que se rige. Aunque no puedan ser explicados por la totalidad de sus componentes, es fundamental que todos puedan estar presentes en el debate racional de las distintas opciones y en las consiguientes decisiones derivadas de este debate. De todas formas, la comunidad ha de tener suficiente amplitud para conjugar distintas prácticas y servicios indispensables para su subsistencia y continuidad. La forma política de la comunidad puede ser variada.

MacIntyre reconoce a la tradición como una dimensión esencial de la identidad personal, entendiéndola como lo recibido y desarrollado en una comunidad que sustenta la continuidad de la vida del sujeto como “unidad de búsqueda”. En esta concepción, la tradición no es un peso muerto, algo que se arrastra gravosamente e impide la innovación. La tradición es algo recibido y, por tanto, fuente para los posibles cambios que, responsable y solidariamente, realizan los sujetos dentro de una comunidad. Subrayar la tradición no es negar la posibilidad de creación o cambio, más bien estos son posibles por la tradición. Sin tradición no habría nada que cambiar ni tampoco ningún fin para la creatividad. Todo ver es ver en concordancia con un modo de ver, pero estos modos de ver son adquiridos, recibidos, de otros y, por tanto, vienen a ser compartidos con otros. No se trata entonces de reavivar la tradición muerta, sino de actualizar el diálogo en una tradición viva, que constituye “el requisito real del progreso científico: progreso que solo acontece en una comunidad de aprendizaje” (Llano, 1992, p. 14).

Una verdadera hermenéutica de las diversas tradiciones que atañen a la universidad como comunidad debería desarrollar la capacidad del uso de una racionalidad dialógica y comunicativa que abra espacios de encuentro con los agentes externos a esta y que forman parte de la sociedad para poder ofrecer mejores respuestas, es decir, una apertura de la democratización de los saberes.

En esta misma línea, Guillermo Hoyos realiza un reflexión en torno al valioso aporte de MacIntyre al papel de la universidad en la sociedad civil, propone que las universidades “sin dejarse presionar solo por las urgencias de la modernización, tendrían que reconstruir su tradición y, de acuerdo con ella, ser sitios en los que se discuten y elaboran concepciones y criterios de la justificación racional, de manera que la sociedad civil aprenda de la universidad cómo conducir razonable y dialogalmente sus propios debates prácticos o teóricos” (2003, p. v), y la universidad aprenda de las diversas comunidades y sectores de la sociedad civil a tener un polo a tierra en las realidades, a no perder de vista su función social, a identificar y aportar de manera continua e indefectible en la identificación problemas sociales y en la construcción colectiva de soluciones cada vez más acertadas.

Convocatoria a pensar la transición de lo disciplinar a la inter-transdiciplinariedad

La reflexión ya enunciada en torno a la vivencia del tránsito a lo inter-transdisciplinar se constituye en un pretexto para reflexionar sobre la responsabilidad de un sí-mismo/nosotros que no se desliga de la comunidad universitaria, sino que en el marco de la responsabilidad misma del pensar acoge con vehemencia la pregunta por lo que ha de ser más esencial en nosotros, que trasciende la episteme y la articula con la doxa, que no instrumentaliza la techné, sino que la ubica en el co-relato de la esencia del pensar.

A la racionalidad inter-transdisciplinar se asocia una reflexión sobre qué aspectos del pensar son convocados, es evidenciar el camino del preguntar en un claroscuro, en un abordaje gradual de lo pensado, nunca acabado, siempre expectante, que expresa la dependencia a un nosotros, aun siendo colectivo que en su esencia e identidad toma conciencia de que “el preguntar ya no volverá a ser el mero paso previo hacia la respuesta, el saber, sino que el preguntar se convertirá en la suprema figura del saber. El preguntar despliega entonces su más peculiar poder de abrir lo esencial de todas las cosas. El preguntar obliga entonces a la extrema simplificación de mirar a lo absolutamente ineludible” (Heidegger, 1996, p. 12).

Este carácter de necesidad puede, además, recogerse con mayor precisión en las palabras de Newman:

[...] solo es extensión de la mente la capacidad de ver muchas cosas a la vez como una totalidad, de referirlas a su lugar apropiado en el sistema universal del saber, de entender su respectivo valor, y de determinar su dependencia recíproca. [...] Impregnada de esta verdadera iluminación, la mente nunca completa un aspecto del saber sin tener en cuenta que es solo una parte, y sin las asociaciones que surgen del hecho. Hace que cada cosa lleve de algún modo a todas las demás y comunica la imagen de la totalidad a las porciones separadas, hasta que el todo deviene en la imaginación como un espíritu que invade y penetra las partes del conjunto y les confiere un sentido preciso. (2011, p. 153)

Corresponde a todo aquel que se encuentra vinculado a una comunidad universitaria el construir en su cotidianidad el carácter relacional ya expuesto que revitalice la función social de la universidad.

Referencias

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Diez tesis sobre las escuelas
de pensamiento

Sebastián Alejandro González Montero

Permítase presentar los interrogantes, los supuestos y la lógica del razonamiento que aquí se busca desarrollar, pero no sin antes mencionar que se trata de meras intuiciones iniciales, intuiciones que a lo largo de la investigación han de ser bien caracterizadas en la medida en que avanzamos cuidadosamente sobre la pregunta que sigue: ¿cuáles son las características esenciales de una gestión orientada hacia la creación de condiciones para generar escuelas de pensamiento desde una perspectiva interdisciplinar y transdisciplinar? Veamos.

De antemano, una pequeña enmienda a la pregunta anterior deja ver mejor la cuestión que nos ocupa. Digamos que la pregunta por cuáles serían las condiciones de gestión institucional para la emergencia de las escuelas de pensamiento es la pregunta por cuáles serían las condiciones para el florecimiento vital de eso que aquí llamamos “escuelas de pensamiento”. Mejor dicho, nos preguntamos qué hace falta para el nacimiento y el sostenimiento de las escuelas de pensamiento.

La corrección a la pregunta inicialmente planteada es ya motivo de un supuesto, ¿cuál? Partamos de la suposición según la cual las escuelas de pensamiento pueden asumirse como cualquier ente colectivo vivo; esto significa que nombrarían una cosa, un ente, si se quiere un cuerpo compuesto, cuyas características de emergencia y vida son iguales a las de cualquier otra cosa, ente o cuerpo compuesto en general. Esto es, unidades o individuos, relaciones entre las unidades o los individuos y agencias o comportamientos variables de las unidades o individuos que le son propias a todo cuerpo compuesto (en nuestro caso, las escuelas de pensamiento). Valga recalcar, una vez más, la suposición de que escuelas de pensamiento nombran un ente vivo, es decir, una cosa propiamente viva que se esfuerza por extenderse en el tiempo y perseverar.

Además de este supuesto, debemos afirmar la orientación de la investigación. Sobre cualquier cuerpo compuesto se puede trabajar pensando en referentes externos (trascendentes, se dice técnicamente) que alivien las dudas sobre su origen, sobre las condiciones para que pueda nacer y prosperar o acrecentarse, sobre la manera de alimentar sus procesos vitales y de tramitar sus aspectos convulsivos, etc.

Otra medida de investigación nace de preguntarse sobre aquellos aspectos que intrínsecamente le pertenecen al medio de emergencia y nacimiento de los entes vivos. La “inmanencia” habla de la perspectiva de trabajo según la cual cualquier pregunta que se haga sobre la vida de una cosa, de un individuo, de una sociedad, tiene que plantearse en consideración del medio y las relaciones que le competen (cfr. Agamben, 2007, pp. 481-522).

Vamos a decir que nuestra propuesta de “Diez tesis para las escuelas de pensamiento” sigue la lógica del razonamiento anteriormente señalado. ¿Qué significa esto?, que en vez de preguntarnos cómo emular otras experiencias de escuelas de pensamiento, quizá ancladas a medios sociales, institucionales, etc., bien precisos (cfr. Martín, 1984), es mejor pensar en el corazón del medio social, institucional, etc., en el que estamos haciendo la pregunta de cuáles serían las condiciones para el auge de las escuelas de pensamiento. No se nos confunda. No es excesivo enamoramiento por uno mismo (en este caso, por el medio institucional del que parte la pregunta que estamos intentando desarrollar), se trata, más bien, del gesto por el cual uno mismo se hace interesante a sí mismo —y menos por lo que es o ha logrado y más por lo que aún no ha hecho y puede comenzar a construir—. Pensar en las escuelas de pensamiento es motivo suficiente para considerar lo que nos compete propiamente, esto es, nuestras necesidades, condiciones y exigencias colectivas e institucionales.

Finalmente, hemos de aclarar los pasos a seguir. Vamos a proponer, bajo la forma de diez tesis, los que serían los retos o las necesidades de las escuelas de pensamiento siguiendo las precauciones señaladas. Este paso es más declarativo que argumentativo; lo que no nos exime de ofrecer razones, pero decirlo sí garantiza el alcance de las tesis consignadas. Prospectivamente hablando, escribir bajo la forma de tesis sirve para declararse a favor de afirmaciones que caracterizan un programa de futuro trabajo. El siguiente paso tiene que ver con las consideraciones pertinentes a la pregunta de cuáles serían las condiciones de satisfacción de las necesidades de las escuelas de pensamiento. Si en el primer paso hemos de afirmar el programa de necesidades para la emergencia de las escuelas de pensamiento, el segundo paso debería darse en la dirección de responder cuáles serían las condiciones de satisfacción de tales necesidades. Esa tarea liga, por una parte, al área de gestión académica y de administración institucional, y, por otra, al ámbito de flexibilidad y libertad social que le corresponde a la vida y las dinámicas de las escuelas de pensamiento.{26} Por último, cerramos con las conclusiones del caso.

Diez tesis sobre las escuelas de pensamiento

No hay respuesta sobre qué proyectos de vida son mejores, ni hay cómo adivinar de antemano qué criterios apoyan las asociaciones colectivas. No se puede saber qué trae mayor bienestar o más satisfacciones o mejores resultados. En fin, no sabemos mucho de lo que pudiera ocurrir y qué formas de lo social son las más adecuadas para nosotros y los futuros miembros de la vida en común. La búsqueda de toda vida humana se ve siempre restringida a explorar las posibilidades colectivas de asociación con miras a tal o cual formato. Esa exploración no tiene referentes rígidos y no hay garantía sobre cuál es el mejor camino a seguir. Una vida: eso es un proyecto vital por el que luchamos (muchas veces violentamente) para saber cómo definir. Pero otra vida siempre es posible: y eso es un proyecto igualmente vital que tal vez solo nos venga de fuera o a través de eventos que nos obliguen a ofrecer respuestas diversas a problemas desconocidos. Es evidente que podemos fracasar. Y ese es precisamente el punto. Nada está hecho de antemano, lo que vivimos y podemos vivir no necesariamente nos viene del pasado; nuevos retos siempre están por venir y muchas veces las respuestas exceden la historia —aunque sea cierto que debemos verla muchas veces para encontrar referentes interesantes. Es decir, lo que sabemos bien puede ser negado por cosas que nunca han pasado y nos sorprenden. Quizá la libertad pueda ser entendida como el gesto de asumir abierto el horizonte de lo posible sabiendo lo mucho que podemos fracasar en el intento de vivir. El asunto es, pues, cómo podemos tratar de cumplir los proyectos de vida con más o menos posibilidades de éxito y con la certeza de que son temporales, sujetos a acontecimientos inesperados y asociaciones revolucionarias.

No tenemos, en efecto, las respuestas acerca de qué hacer, y por lo visto no hay cómo tenerlas. Solo sabemos que es importante explorar lo social con miras a las posibilidades de lo colectivo, lo social es una formación contingente más o menos exitosa en el tiempo, atiende siempre a nuevas combinaciones y eventos sorprendentes en un mundo hecho básicamente de opciones de conexión. La vida y nuestras esperanzas en el futuro, en esa medida, ligan al hecho de pensar la composición progresiva de un mundo común con reconocimiento de la multiplicidad y con reconocimiento de las habilidades que tenemos para encontrar las asociaciones más resistentes y duraderas respecto de los retos que son las amplias posibilidades que la realidad ofrece y que debemos enfrentar juntos.

Pues bien, pensemos en las escuelas de pensamiento según la anterior orientación, esto es, bajo la idea de que se trata de un proyecto de vida social con las características de contingencia y precariedad antes indicadas. Y permítase, como paso a seguir, la afirmación de cuáles serían las necesidades pertinentes a ese punto de vista. Las diez tesis que siguen a continuación deberían caracterizar esas necesidades.

Pensar desinteresadamente

Siempre con prisas. Siempre sin tiempo. Siempre con afán de utilidad o rendimiento. “De seguro el pensamiento es una cosa que toma extraordinariamente tiempo. Toma mucho tiempo” (Deleuze, 2008, p. 34). Quizá sean varios los momentos en que es bueno hacerse rápido y veloz a la hora de dar respuesta a alguna necesidad, obligación o urgencia, etc., pero quizá es cierto, también, que pensar no se origina allí donde solo se reacciona; es decir, se puede suponer que el pensamiento se produce en lentitud. La lentitud de su propio desarrollo (aunque, de nuevo, sea adecuado admitir la importancia de imprimir velocidad cuando se trata de reacciones ante eventualidades). La consigna de esta idea sería: “hay que pensar lentamente”, mejor: “hay que pensar en virtud del desarrollo del pensamiento”. Hace falta, pues, rumiar con paciencia y desinteresadamente los temas en los que es importante pensar.{27}

Sobre esa consideración general, tenemos oportunidad de caracterizar una de las necesidades fundamentales de las escuelas de pensamiento: sin fines de lucro, las necesidades de prosperidad económica y las actividades asociadas al pensar, en general, no necesariamente coinciden, y es, quizá, fundamental el respeto por ese diferendo. Curiosidad, asombro, imaginación, esas son algunas de las facultades asociadas al pensamiento. Ansiedad, vacío y resentimiento, las figuras de la falta, de la necesidad y de la frustración que atrae consigo (gesto asociado a todo aquello que no se tiene y se desea precisamente porque no se tiene). La curiosidad, el asombro, la imaginación son facultades que colman la vida; la llenan de sentido, si se quiere. La ansiedad, el vacío y el resentimiento son afecciones de la nada, de lo que no se tiene y, por eso, son cómplices de las necesidades de satisfacción y consumo (cfr. Pardo, 2011). ¿Tendremos una verdadera oportunidad de centrar nuestra atención sobre criterios ajenos a la búsqueda del dinero y las ansías de éxito y dominio de los demás? La verdad es que no tenemos ni idea. Y, sin embargo, vale la ocasión para suponer que las escuelas de pensamiento habrían de originarse en una perspectiva más compleja de lo que atañe a las ambiciones de querer más y producir más para satisfacer deseos básicos.

Por supuesto, nadie debe olvidar la importancia del interés económico. Pensar es una actividad que se valida ella misma siendo esto cierto solo, si acaso, con la añadidura de que hagan presencia los presupuestos sociales necesarios —una economía sólida, un sector empresarial próspero, salud, vivienda, educación, etc. (cfr. Sloterdijk, 2012, p. 401; Nussbaum, 2010, p. 30). A pesar de este reconocimiento, hay que saber decidir entre vivir como tontos y satisfechos (o como humanoides bien alimentados) o vivir con sabiduría, inteligencia y belleza. Tal vez la siguiente siga siendo una gran pregunta: “¿o somos esclavos de la vida o somos sus señores —cosa que solo se logra enajenándose de los ‘bienes de la vida’—?” (Safranski, 2006, p. 46). Permítase la indicación sobre lo que sería el problema central de las escuelas de pensamiento: pensar desinteresadamente es el camino del señorío humano, más aún: es el calificativo de la participación activa en la investigación de preguntas importantes y en la empresa de indagación desinteresada cuya relevancia nace de la respetuosa y mutua asimilación de la naturaleza (todo lo que ella es y nos enseña) a la imperativa búsqueda de saber cómo es posible hacernos a un destino propio, y viceversa, claro: todo nuestro destino y posibilidades de señorío es asimilado por la naturaleza y todo lo que ella es.

La gente exige más y más; consumo y producción, así parecen ser las cosas. De todos modos deberíamos oponer a esa fría realidad el pensamiento desinteresado en sus más diversas áreas (historia, literatura, arte, filosofía, además de ciencias —en el sentido más amplio de la expresión— y tecnología). Lo cual debe entenderse, según una orientación bien precisa, en que pensar no es simplemente una actividad gratuita (no es que no sirva para nada), en efecto, la actividad del pensar, en general, no debe llevar el signo de la inutilidad, pero, entonces ¿cuál sería la utilidad del pensamiento?, ¿para qué pensar?, ¿cuál es el valor del pensamiento?, diríamos que pensar sirve para fijar el valor de la vida, mejor aún, pensar es útil porque permite dar cuenta del valor y el peso de las cosas en la vida. Puede suponerse que cualquier cosa aprendida de la naturaleza (ejemplo: la secuencia del genoma humano, las reservas de la biosfera, el funcionamiento del cerebro —Human Brain Project— o la información bioquímica de los combustibles degradables, etc.) debe ligarse al pensamiento por la potencia que le pertenece de precisar el valor del conocimiento para la existencia (cfr. Safranski, 2006, p. 53).

Heterotopos o espacios-otros

¿Y qué si la oficina o el cubículo, centro a veces asfixiante de trabajo, no es el mejor lugar para tener y desarrollar ideas? Lo cierto es que existen espacios de retirada donde es posible encontrar lugar para experimentaciones. En esa medida, habría que garantizar el libre uso de lugares sagrados o profanos, abiertos o protegidos, individuales o colectivos. ¿Cómo atender lo que se podría llamar la “desacralización práctica del espacio”?, (Foucault, 2010, p. 1061) es decir, ¿cómo describir situaciones que ya no admitimos como simplemente dadas en torno al espacio privado, al espacio público, al espacio social, al espacio cultural, el espacio del trabajo o el espacio del ocio? El trabajo de investigación es inmensamente rico por esa vía, pues no solo haría referencia a las heterotopías de desviación o a los lugares donde reposan diversos comportamientos extraños, alocados o fuera de las normas (cfr. Foucault, 2010, p.1063; Becker, 2009, pp. 79-116).