Asistimos a una transformación de la relación capital/trabajo opuesta, si bien de dimensiones comparables, a la que [Antonio] Gramsci había anticipado, en los años treinta, en Americanismo y fordismo [Henry Ford]. Durante la posguerra, el crecimiento fordista representaba la hegemonía de la lógica del desarrollo del capitalismo industrial fundada sobre tres tendencias principales: la polarización social de los saberes, la separación entre trabajo intelectual y trabajo manual y el proceso de incorporación de los saberes en el capital fijo. La crisis del fordismo ha vuelto a poner en discusión estas tendencias, haciendo aparecer una nueva configuración postindustrial del capitalismo: el capitalismo cognitivo, o más bien un sistema de acumulación en el que el valor productivo del trabajo intelectual y científico deviene dominante, mientras el elemento central de la valorización del capital pasa directamente a través del control y la transformación del conocimiento en una mercancía ficticia (Vercellone, 2010, p. 83).

En este caso, la revolución informática es vista desde un lugar más complejo al encontrar su vínculo con el capitalismo cognitivo. Se aclara que las TIC funcionan correctamente si hay un “saber vivo” que se encuentre en condición de utilizarlas, “ya que es el propio conocimiento lo que gobierna el tratamiento de la información, que de otra manera resultaría un recurso estéril, como el capital sin el trabajo” (Vercellone, 2010, p. 84).

Por esta razón, se encuentra que el capitalismo cognitivo corresponde a una difusión del saber que es posible al implementar la escolarización de masas: “El conocimiento es cada vez más conocimiento compartido. Y la calidad intelectual de la fuerza de trabajo, en ruptura con el capitalismo industrial, ha traído la afirmación de una nueva primacía del saber vivo, movilizado por los propios trabajadores, frente a un saber incorporado al capital y a la organización managerial de las empresas” (Vercellone, 2010, p. 84).

El tema de la flexibilidad se introduce como una forma de comprender o justificar la lógica del capitalismo cognitivo, y se explica al afirmar que

[…] una opción neoliberal, indica la necesidad de poner en discusión la “rigidez” del mercado de trabajo que impide a los asalariados y a las profesiones adaptarse a las fluctuaciones de la actividad económica. Flexibilidad es aquí sinónimo de precarización generalizada y esto puede comportar efectos catastróficos en la utilización de los saberes. La producción de conocimiento necesita, de hecho, de un horizonte a largo plazo y de una seguridad en la renta que permita a los trabajadores invertir en una formación continua (Vercellone, 2010, p. 85).

En general, es como si en el nuevo capitalismo del conocimiento, el tradicional proceso industrial de desvalorización de la fuerza de trabajo fuera sustituido por un proceso de descualificación que pasase de modo masivo por la precarización. La convergencia entre las tres dimensiones de la cualificación (individual, salarial y del empleo) se enfrenta así a una estrategia que apunta a infrarremunerar a los asalariados titulados, clasificándolos en categorías profesionales inferiores respecto a su cualificación y competencia, adquirida o requerida (Vercellone, 2010, pp. 87-88).

En el análisis económico que Karl Marx (2006) realiza en los Grundrisse, postula la noción de general intellect para denotar con esta “el conjunto de los conocimientos abstractos que determinan las modalidades productivas y la vida misma”, es decir, tal “intelecto general” surge de la “comunicación entre los miembros de la sociedad, así como de su experiencia compartida y solidaria”. Cuando se quiere dar cuenta de un proceso productivo, según Marx, no debería tenerse en cuenta solo su aspecto mecanicista o monetario.

Todo fenómeno productivo surge de la posibilidad creativa disponible en el marco social. Por ejemplo, el diseño de una máquina o el de una estrategia para resolver una necesidad dependen más de la interacción comunicativa de unos saberes disponibles en el marco social, que ahora se capturan o se establecen en la máquina o en la estrategia capitalista, como si estas no dependieran de tales procesos sociales de construcción del conocimiento. En este sentido, el “intelecto general” es el aspecto básico de cualquier modalidad productiva. Las modalidades actuales del control ya no son las planteadas por las instituciones de encierro, pues basta con incorporarlo al sistema a través de la deuda: “El hombre deja de ser el hombre enclaustrado y se convierte en el hombre endeudo” (Deleuze, 1997, p. 5). En la actualidad, el control y la sujeción de la libertad están determinados por el modelo productivo del capital global. Esta perspectiva puede atribuirse a la educación universitaria en términos de biopolítica, para señalar el interés del poder por los procesos biológicos y productivos que terminan estableciendo los modos válidos de la vida social y de la subjetividad (Hardt y Negri, 2002). Esto significa, en primer lugar, que la constitución subjetiva de la sociedad actual está determinada por este modelo productivo. Lo anterior indica que de los procesos educativos devienen espacios para la producción de la subjetividad, pero ya no solo como disciplina, sino como espacio amplificador de la desterritorialización propia de la interacción entre los modos de control y la globalización del capital. “El pasaje de la sociedad de control implica la producción de una subjetividad que no fija una identidad, sino que es híbrida y maleable” (Hardt y Negri, 2002, p. 292). Desde esta perspectiva, la educación, y en especial la universitaria, está en el núcleo de la problemática, puesto que se encuentra en el límite entre la vida productiva profesional y la preparación científica y técnica para esta.

Así pues, como resultado del análisis de los planteamientos anteriores, emergen preguntas que se convierten una vez más en derroteros de reflexión, cuestionamiento y debate en torno a cada uno de los elementos mencionados sobre la Universidad; por tanto, más que cerrar este escrito, queda un espacio abierto ante los interrogantes planteados al inicio, y quizás para nuevas preguntas: ¿cuál es el “ethos” universitario que queremos construir?, ¿es posible pensar nuevos mapas para el territorio de la Universidad? Tal vez la tarea es imaginar lo que queremos ser en la Universidad.

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Breves reflexiones en torno a la Universidad latinoamericana

HUGO ZEMELMAN*

No puede dejar de preocuparnos lo que está aconteciendo en las universidades del continente en el contexto del modelo neoliberal. La situación actual, en términos generales, se puede caracterizar como un tránsito desde un modelo de desarrollo basado en políticas de inclusión, a otro donde el énfasis está puesto en la lógica de la acumulación y concentración económica, y la consiguiente marginalización. La cuestión estriba en asumir los desafíos que esto supone, en cuanto a la asimetría que se está produciendo entre las lógicas económicas, sociales y políticas, incluso culturales. A este respecto, la Universidad no está dando respuesta a las posibilidades alternativas, pues cada vez más está siendo atrapada por lógicas productivistas, lo que es congruente con las exigencias de la estrategia de desarrollo dominante.

En este sentido, surgen desafíos impostergables planteados por la sociedad globalizada y tecnocratizada, en torno a poder abordar los problemas vinculados a la masificación de la sociedad, pero sobre todo, frente a la consecuencia que tiene la prioridad de un pensamiento economicista sin contrapeso. El problema de fondo es que el proceso de formación intelectual, en esta misma medida, está siendo quebrantado en cuanto se subordina a la experticia y la capacidad instrumental. Esto significa que estamos en presencia de una creciente cantidad de egresados de las universidades que, pudiendo ser técnicamente aptos, no obstante, carecen de la capacidad intelectual para leer su propia realidad. Esta situación propicia la misma lógica del mercado a través de la cual se legitima la imposición de modelos globales de crecimiento económico.

Una de las consecuencias de lo que decimos es la creciente desatención de las humanidades, ya que resultan disfuncionales para las lógicas de crecimiento, pero además, en el ámbito de las ciencias sociales, se profundiza un proceso que ya tiene alguna data, como es su fragmentación, o lo que es peor, que el trabajo intelectual se reduce a oficios técnicos profesionales orientados fundamentalmente a dar respuestas operativas a preguntas que se imponen por quienes detentan el poder. De este modo, no somos capaces de abordar las múltiples emergencias que caracterizan nuestra actual coyuntura, pues no estamos desarrollando la capacidad metodológica para enfrentarlas. No podemos dejar de considerar los desafíos que en este momento están surgiendo, los cuales cuestionan el conocimiento disciplinario. Cada vez más estamos enfrentados a un pensamiento complejo que sea capaz de dar cuenta de las exigencias del momento histórico, las cuales exceden los límites de las disciplinas científicas. Decimos lo anterior con el espíritu de poner en el centro del debate una definición en el proceso formación del pensamiento, de manera que se pueda construir el conocimiento desde las exigencias del momento histórico, que conducen a tener que superar las inercias propias del conocimiento acumulado disciplinariamente.

Tenemos que enfrentar la gran herencia dejada por el siglo XX: que la historia es una construcción que, en esa misma medida, plantea su devenir en estrecha relación con el devenir del propio sujeto. Es lo que el pensamiento crítico del siglo pasado no supo abordar: la articulación entre el movimiento del objeto y del propio pensamiento, desafío que nos determina a estar vigilantes de los parámetros que se imponen para la organización del pensamiento y la consiguiente construcción del conocimiento.

Se trata de lógicas que nos impiden distanciarnos de determinados conceptos para problematizarlos, tales como realidad y verdad, que terminan atrapando al pensamiento, impidiéndole abrirse a lo que excede a los límites conceptuales organizados. El contexto histórico actual nos exige la búsqueda de una racionalidad ampliada que rompa con la impronta de una racionalidad aceptada como natural y sin alternativas, en circunstancias en que la historia de la ciencia obliga un permanente cuestionamiento de sus propios cánones para reconocer los desafíos que implica la apertura hacia lo inédito, en lugar de limitarnos a la lógica de un discurso organizado con base en lógicas metodológicas dominantes.

Las consideraciones anteriores las planteamos en el contexto de una misión propia de las universidades: no limitarse a repetir el conocimiento, como tampoco restringirse a la construcción de conocimiento aplicado, sino por el contrario, fomentar el deseo de pensar que se acompaña siempre de lo que podríamos definir como una voluntad de construcción histórica. De no abordarse la inteligencia, esta perderá su espíritu creativo, reduciéndose a la eficacia sin transcendencia en el abordaje de los problemas inmediatos, pues carecerá de una visión de conjunto del presente y sus escenarios potenciales.

De ahí que esta problemática no se reduzca a una discusión sobre las condiciones de validez del conocimiento, sino que es parte de la cuestión relativa a los sistemas de exclusión que empobrecen la concepción de realidad, especialmente la que tiene que ver con el reconocimiento de espacios de posibilidades y su consiguiente traducción en opciones de futuro. Este sistema de exclusión refuerza la inercia mental que, como advirtiera Foucault, se apoya en soportes interinstitucionales, en prácticas pedagógicas, en las políticas de ediciones de libros o en la organización de las bibliotecas.

El sentido de esta discusión es plantear que las universidades no están cumpliendo con la tarea de superar, en la construcción del conocimiento, los sesgos propios de los parámetros que impone el poder en la situación presente. Lo anterior obliga a problematizar los contenidos, tanto de las investigaciones que se impulsan como de la docencia que se imparte, de modo que se destaque la pertinencia de los contenidos si se atiende a las necesidades del momento histórico que se busca representar, antes que privilegiar la simple acumulación inercial.

Pero ello, implica preocuparse a fondo por los procesos de formación, especialmente de los ciclos metodológicos, ya empobrecidos al reducir la metodología a simples técnicas, lo que deja fuera las cuestiones lógicas y epistémicas (ni hablar de las filosóficas). Este planteamiento obliga a abordar la relación compleja, contradictoria y complementaria entre estructuras y procesos, entre lo instituido y lo instituyente, siguiendo a Castoriadis. En otras palabras, recuperar metodológicamente la idea del movimiento molecular que se da en las estructuras o de lo instituido, planteada por Gramsci, que remite a conocer los espacios de posibilidades en los que puede desplegarse la capacidad de construcción de la práctica humana.

La problematización que aludimos, relacionada con los parámetros, privilegia la necesidad de mundo por sobre lo puramente analítico, para recuperar la necesidad de pensar realidades como punto de arranque del posicionamiento científico. Es importante destacar la relevancia del ángulo desde el cual se define el sujeto que, muchas veces, no se restringe a lo cognitivo, en la medida en que, como ha señalado Simmel, el origen del conocimiento puede tener una raíz metafísica, estética o puramente práctica.

De lo anterior se desprende la necesidad de que el proceso de formación universitaria, más allá de las especialidades, se fundamente desde una lógica más incluyente que la simple modalidad cognitiva, lo que corresponde a un enriquecimiento en el uso del lenguaje. La situación relativa al lenguaje permite enriquecer las dimensiones mismas de la subjetividad, ya que cuando nos enfrentamos a la articulación de lenguajes, la discusión sobre la racionalidad no puede reducirse a los criterios de verdad, pues la actividad racional se vincula con distintas lecturas que garanticen la apertura de la mente a lo que está aconteciendo. Todo esto se relaciona con dar presencia en el proceso de formación en las humanidades, incorporando las contribuciones epistémicas que puedan contenerse en los lenguajes simbólicos.

En términos prácticos, lo que decimos se expresa en el rescate de los sujetos, a partir de la potenciación de sus disposiciones y capacidades de manera que se enriquezca su subjetividad. Esto es fundamental para comprender la dinámica histórica, ya que contribuye a fortalecer la capacidad, tanto de construcción como de reactuación ante las circunstancias, para no quedar atrapados en la lógica de los productos, o cristalizaciones, al rescatarse las dinámicas constituyentes que conforman los espacios de despliegue del sujeto.

El gran desafío para las universidades está en contribuir a la formación de hombres y mujeres con la capacidad de distanciamiento de lo más inmediato, para enriquecer su relación con las circunstancias y, de esta manera, poder reconocer en estas no solamente las estructuras que se imponen, sino también los espacios de posibilidades de nuevas construcciones. Esto último obliga a revisar el sistema de categorías con el que pensamos y construimos la relación de conocimiento.

Esta discusión, que lleva a modificar los paradigmas dominantes, transcendiendo las lógicas de exclusión, como podría ser una forma de razonamiento estrictamente causal-determinista, da lugar a una forma de razonamiento potenciadora-constructora de realidades. En verdad, se trata de concebir la realidad como campo de potenciaciones que pueden asumir concreciones diferentes según sean los contextos.

No obstante, para lo anterior se requiere desarrollar en el sujeto la capacidad para situarse ante las circunstancias, rescatando de estas sus potencialidades, que pueden apuntar en diferentes direcciones. En otras palabras, se trata de pensar desde una conciencia histórica que, en tanto premisa de razonamiento, permita incorporar múltiples ámbitos de sentido en los que el sujeto puede historizar los valores desde los cuales el mismo sujeto se sitúa ante las circunstancias y, desde estas, puede avizorar futuros posibles.

Las reflexiones anteriores apuntan a definir algunos desafíos en las políticas de desarrollo de las universidades, que permitan recuperar su naturaleza fundante de comunidades de pensamiento, lo cual refleja la pluralidad, así como las diferencias y complejidades propias del pensamiento humano.

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