Обучение русскому языку с учетом интерференции в V-IX классах дагестанской школы

Обучение языковым средствам осуществляется в самой речевой деятельности учащихся и изолированно от нее. В первом случае их речевая деятельность является основой приобретения знаний о языковых нормах, во втором – обучение языковым единицам как бы опережает обучение речевой деятельности и создает базу для последующего развития речевых умений и навыков.

Основной целью обучения русскому языку как неродному является практическое владение русским языком. Поскольку в период обучения в школе это не реально, в «Русский язык» включен тематико-содержательный (темы, ситуации) компонент, который определяет экстралингвистические границы осуществления практической цели обучения.

Темы и ситуации конкретизируют те или иные события и способствуют выполнению воспитательной роли предмета. Речевые ситуации отвечают практической направленности обучения, вовлекают учащихся в речевое общение, формируя у них интерес к изучению русского языка.

В теории и методике обучения русскому языку по-разному понимают структуру речевой ситуации. Обычно методисты выделяют следующие компоненты: 1) описание условий, в которых осуществляется общение,

2) отношения между говорящими во время общения (официальные или неофициальные), 3) речевой стимул к общению [184, с. 18].

О месте языкового материала и теоретических сведений о русском языке коротко можно сказать следующее. Любая мысль на русском языке, как и на любом другом языке, выражается словами, которые надо знать, уметь произносить, связывать друг с другом и употреблять в устной и письменной речи. Конечно, речевая практика играет решающую роль в практическом овладении русским языком, однако нельзя отказываться от сознательного усвоения теоретических сведений о частях речи, членах предложения, способах связи слов (согласование, управление, примыкание), правилах изменения слов (склонение, спряжение) и т. д.

Знание необходимого минимума теоретических сведений о языке и умение оперировать языковым материалом свидетельствуют не о механическом заучивании, а о сознательном усвоении грамматики и формировании навыков владения русским языком как средством общения.

В содержании предмета «Русский язык» важное место занимает и общеучебные умения и навыки, которые необходимы для совершенствования подготовки учащихся к будущей практической деятельности. В основном речь здесь идет о таких общеучебных умениях и навыках самостоятельной работы, как составление плана, тезисов, определение главного в содержании текста, умение пользоваться различными школьными словарями, справочниками и т. д.

В настоящее время в лингводидактике подчеркивается необходимость оптимального соотношения системного, функционально-семантического, коммуникативного и культуроведческого подходов в процессе обучения русскому языку как неродному. В школьной программе выделены разделы «Фонетика», «Лексика» и т. д., однако важность взаимосвязанного обучения всем уровням языка предопределена самой его природой и коммуникативной направленностью обучения, в процессе которого учащиеся получают представление о языке как системе.

Функционально-семантический подход рассмотрения языковых фактов диктуется тем, что язык обретает жизнь в речи как способе выражения той или иной мысли. Мысль осуществляется в слове [33, с. 289], поэтому представление изучаемых фактов языка по принципу «от содержания к форме выражения» помогает выбрать необходимые речевые средства.

Коммуникативный подход позволяет вовлечь учащихся в активную речевую деятельность, содействует пробуждению у них интереса к изучению русского языка, обогащению словарного запаса и развитию речевых навыков.

Реализация культуроведческого подхода позволяет воспринимать изучаемый язык как историю русской духовной культуры и получать важную информацию о культурных ценностях русского народа, которая хранится в лексике, фразеологии, словообразовании и передается из поколения в поколение.

Обучение языку при таком подходе обеспечивает обращение к тексту, являющемуся основным средством, которое способствует формированию и становлению личности. Текстовая организация обучения речи позволяет заложить в школьный курс русского языка идею взаимосвязанного изучения языка и культуры народа.

На уроках русского языка через лексику, фразеологию и особенно дидактический материал должен состояться диалог культур контактирующих языков, что послужит подлинной основой взаимопонимания между народами.

Следует отметить, что большое значение в национальной школе имеет учет особенностей родного языка учащихся, предполагающий подход к языковым единицам русского языка с точки зрения нерусского языкового мышления [228, с. 58-61].

Усвоение изучаемых языковых норм неродного языка происходит через призму родного языка. Учет транспозиции (или положительного влияния родного языка) должен выражаться в выборе, дозировке и представлении подлежащего изучению материала по русскому языку. Возникновение транспозиции в процессе обучения русскому языку находится в прямой зависимости от того, насколько прочно усвоены соответствующие закономерности родного языка. Что касается концепции межъязыковой интерференции, то она утвердилась в современной лингводидактике в связи с работами Л.В. Щербы, Н.К. Дмитриева, В.М. Чистякова и др., которые также определяли ее как взаимодействие двух типов языковой деятельности билингва, приводящее к ошибкам, отклонениям в речи на изучаемом языке.

Задача теории и методики обучения русскому языку состоит в том, чтобы максимально использовать транспозицию, облегчающую усвоение изучаемого материала, и своевременно предупреждать интерференцию, создающую трудности в овладении неродным языком.

Как отмечает Н.З. Бакеева, эта проблема включает три основных вопроса: 1) собственно учет особенностей родного языка учащихся, что принято называть скрытыми сопоставлениями; 2) опора на знания, умения и навыки учащихся по родному языку; 3) использование фактов родного языка в процессе обучения русскому языку (так называемые открытые сопоставления) [149, с. 42].

Скрытые сопоставления используются в различных формах, а именно: явления русского языка, отсутствующие или выражающиеся иначе в родном языке учащихся, вводятся небольшими частями и в два-три приема (например, виды глагола, значения косвенных падежей имен существительных и т. д.);

в связи с необходимостью обучения русскому языку на синтаксической основе в дагестанской школе допускается особый порядок расположения материала; трудный для нерусских учащихся учебный материал повторяется с использованием большого количества продуманных упражнений.

Опора на родной язык учащихся способствует сознательному усвоению ими знаний, умений и навыков по русскому языку, позволяет сократить время, отводимое на изучение грамматической теории, и использовать его для выполнения речевых упражнений.

Использование фактов родного языка на уроках русского языка связано не только с переводом, но и с открытыми сопоставлениями явлений контактирующих языков. Так, на примере сопоставления предложений на русском и родном языках можно наглядно показать учащимся различия в порядке слов.

Язык является важнейшей формой проявления национального самосознания, средством хранения и усвоения знаний, поэтому, изучая разные языки, учащиеся нерусских школ должны приобретать не только языковую, лингвистическую, коммуникативную компетенции, но и познавать культуру и традиции носителей этих языков.

Коммуникативная компетенция связана с активным использованием системы знаний о языке в речевом общении и умением представить ее в речевых актах в зависимости от замысла, содержания и ситуации общения.

Для формирования у учащихся коммуникативной компетенции на уроках русского языка необходимо использовать ситуативные упражнения, стимулирующие их речевую деятельность.

Лингвистическая компетенция предполагает расширение кругозора за счет знаний о русском языке, умение производить лингвистический анализ текста, получение сведений о выдающихся лингвистах.

В основе языковой компетенции заложено владение системой и нормами русского литературного языка.

Культуроведческая компетенция позволяет приобщиться к культурному достоянию русского народа [164, с. 36].

Овладение языком как средством общения не может быть полноценным без знания культуры носителя языка, норм речевого этикета. Русский язык должен формировать культуру межнационального общения, которая является важнейшим фактором не только сохранения единого образовательного пространства, но и гармонизации национальных отношений, формирования толерантности – терпимости к чужим мнениям, поведению и т. п. [Там же, с. 30].

Обучение языковым средствам осуществляется в самой речевой деятельности учащихся и изолированно от нее. В первом случае их речевая деятельность является основой приобретения знаний о языковых нормах, во втором – обучение языковым единицам как бы опережает обучение речевой деятельности и создает базу для последующего развития речевых умений и навыков.

Важнейшим компонентом «Программы…» [187], в которой представлено содержание обучения по русскому языку, является объяснительная записка, в которой определены цели, задачи, принципы и специфические особенности обучения русскому языку как неродному. Она определяет содержание предмета, его объем, указывает на порядок расположения разделов и тем по классам. Курс русского языка в нерусской школе в целом включает тот материал, который изучается и в русской школе, однако в расположении грамматического материала, его классификации в программе по русскому языку для нерусских школ имеется своя специфика, обусловленная учетом особенностей родного языка.

Грамматический материал в программе для нерусской школы вводится линейно, однако учащиеся с одной и той же частью речи встречаются неоднократно, постепенно знакомясь со всеми свойственными ей грамматическими категориями. Возвращение к одним и тем же темам на разных этапах обучения обеспечивает непрерывное повторение, пополнение и углубление знаний, необходимых для речевого общения.

Подача учебного материала в программе предполагает параллельное усвоение взаимосвязанных морфологических категорий в составе предложения. Так, при изучении существительных предусматривается приобретение не только умений распознавать их род, но и навыков строить предложения и связные тексты, в состав которых входят части речи, изменяющиеся по родам. Такое расположение материала в программе обеспечивает одновременное усвоение взаимосвязанных категорий внутри одной части речи.

Во взаимосвязи изучаются категории вида и времени глагола. Комплексная подача материала способствует обучению русскому языку на синтаксической основе. Это значит, что любое слово получает свое значение в контексте в зависимости от синтаксической функции.

Принцип организации языкового материала на синтаксической основе позволяет более полно реализовать практическую направленность обучения.

Синтаксическая основа школьного курса русского языка обусловила необходимость включения раздела «Синтаксис и пунктуация» до изучения систематического курса синтаксиса в VIII–IX классах, что облегчает в дальнейшем овладение законами синтаксического строя русского языка, закладывает прочный фундамент для осмысления лексических, морфологических и синтаксических значений слов и способствует формированию навыков владения русской речью.

Сведения, приобретенные в разделе «Синтаксис и пунктуация», помогают далее организовать изучение лексики и морфологии на синтаксической основе.

Нельзя не согласиться с тем, что «система работы, построенная на учете органических связей категорий морфологии и синтаксиса, обеспечивает более глубокое усвоение собственно морфологического материала путем раскрытия синтаксической специфики частей речи» [166, с. 4].

В связи с этим в программах и учебниках русского языка для нерусских школ части речи также рассматриваются в трех аспектах – семантическом, морфологическом и синтаксическом. Рассредоточенное размещение орфографии в школьном курсе русского языка обеспечивает научные основы понимания учащимися сущности изучаемых орфограмм, а также эффективность практической работы на уроках русского языка по формированию орфографических навыков.

В программу каждого класса включен материал по функционально-смысловым типам речи, который тоже представлен в ней ступенчато, что позволяет учитывать его сложность и реализовать в процессе обучения русскому языку как неродному дидактические принципы систематичности и последовательности.

2.2. Методы и приемы обучения русскому языку

В современной дидактике и методиках учебных предметов существуют разные точки зрения на обоснование и классификацию методов обучения. Не случайно поэтому на страницах журнала «Русский язык в национальной школе» в течение ряда лет велась дискуссия о методах обучения, которая привлекла внимание известных педагогов, лингвистов и методистов.

В ходе дискуссии были высказаны разные точки зрения на определение метода: 1) «деятельность учителя по организации познавательной деятельности учащихся, обеспечивающей усвоение ими содержания образования» [67, с. 20]; 2) «способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленной на достижение учебно-воспитательных задач» [46, с. 20]; 3) «способ деятельности учащихся, организуемой учителем для усвоения ими языка как функционирующей системы и для развития их речевых умений и навыков» [9, с. 22].

Анализируя все приведенные и не приведенные выше определения метода, можно констатировать, что одни из них даны с точки зрения общей дидактики, а другие – с позиций лингводидактики [67, с. 19–26; 228, с. 62]. Однако ни одно из предложенных определений метода не было принято в качестве окончательного варианта из-за «разнобоя взглядов» участников дискуссии на систему методов [46, с. 21].

В зависимости от того, использовался или нет при объяснении слов родной язык, различались следующие методы: натуральный (или прямой), переводный (или сопоставительный) и комбинированный (или смешанный).

Натуральным (прямым) метод называется потому, что его сторонники пытались создать непосредственно прямые ассоциации между предметом и словом, минуя родной язык учащихся. Он стимулирует развитие у учащихся конкретного мышления, активизирует процесс обучения, способствуя созданию русской языковой среды. Этот метод приводит к тому, что в течение всего урока школьники слышат только русскую речь, что позволяет держать их в атмосфере изучаемого языка. По своей сути натуральный метод – это тот естественный путь, которым ребенок усваивает родной язык. Но как только натуральный метод переносится в условия, где происходит овладение вторым языком на базе уже сформированного родного, его недостатки становятся очевидными.

Если родная речь развивается вместе с сознанием ребенка, которое материализуется в формах языка, то при овладении вторым языком такая взаимосвязь отсутствует. Новый язык школьник осознает лишь с помощью родного языкового сознания.

Данные психологии и лингводидактики свидетельствуют о том, что при усвоении нового языка невозможно механически устранить родной язык обучающихся. Этим и бывают обусловлены так называемые специфические (интерференционные) ошибки учащихся. Таким образом, признать натуральный метод обучения особенно действенным нельзя. Методика обучения русскому языку нерусских не может строиться без учета родного языка учащихся, и перевод как один из приемов обучения языку должен, бесспорно, занимать определенное место.

Переводной (или сопоставительный) метод изучения русского языка предполагает его сопоставление с родным языком учащихся. Сущность переводного метода состоит в том, что русский язык изучается с опорой на родной. Сторонники этого метода положили в его основу дидактический принцип «от известного к неизвестному».

Сопоставительный метод, требующий постоянного обращения к родному языку, обеспечивает понятность объясняемого. Так, при семантизации слов перевод позволяет наиболее экономно довести до сознания учащихся значение слова. Однако не во всех случаях перевод обеспечивает правильное понимание слова: он эффективен, если русское слово тождественно по значению слову родного языка. Серьезным недостатком переводного метода является то, что он постоянно держит детей в атмосфере родного, а не изучаемого языка.

Комбинированный (или смешанный) метод пропагандировали В.А. Богородицкий, В.М. Чистяков, Ф.Ф. Советкин и др. Свое название метод получил в соответствии с тем, что он в определенной мере комбинирует принципы натурального и сопоставительного методов. Комбинированный метод предполагает широкое использование способов прямого, непосредственного ознакомления с фактами и явлениями русского языка.

В.М. Чистяков предупреждал, что «…родной язык учащихся привлекается на уроках русского языка лишь постольку, поскольку он помогает изучению русского языка, а не заменяет его. На уроках должен изучаться русский язык, … а не два языка совместно» [227, с. 23].

Преимуществом комбинированного метода является то, что он позволяет разнообразить приемы объяснения слов, выбирая наиболее подходящие из них. Чтобы реализовать на практике комбинированный метод обучения, учитель должен в совершенстве владеть русским языком, знать особенности родного языка детей, иметь в своем арсенале разнообразные приемы объяснения слов.

В 60-е годы XX века утверждается сознательно-практический метод, получивший теоретическое обоснование в работе психолога Б.В. Беляева [16, с. 211]. Основной принцип сознательно-практического метода – практическое обучение языку путем осознания учащимися лексико-грамматических единиц языка, которые усваиваются в речевой практике.

Выбор метода обучения зависит не только от целей и задач, которые ставит учитель в процессе подготовки к уроку, но и от его лингвистической и методической компетентности, а также уровня знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. Однако каким бы методом ни пользовался учитель, он преследует цель развить у учащихся способность общаться на неродном языке. В связи с этим нам представляется удачной попытка М.Б. Успенского выделить по отношению к умениям и навыкам при обучении языку три метода: имитативный, оперативный и коммуникативный [219, с. 20].

В теории и методике обучения принято различать понятия «метод» и «прием», хотя эту разницу «можно выразить лишь ориентировочно: метод определяет направление учебной деятельности ученика и учителя, а прием – конкретные их действия или совокупность действий» [197, с. 69]. Прием является составной частью метода, он определяет конкретные действия учителя и учащихся [69, с. 151]. Так, для активизации учащихся при объяснении нового материала можно использовать такие приемы, как составление плана сообщения, подбор и анализ примеров, использование словаря, составление таблиц, схем и т. д.

Метод сообщения реализуется приемами предметных действий, опорного повторения и перифраза [222, с. 106–107].

Прием предметных действий учит учащихся узнавать в потоке речи конкретную единицу языка, выявлять ее свойства при помощи анализа и синтеза. Так, для выяснения морфологической структуры слова можно использовать морфемный разбор (анализ) и подбор слов определенных моделей по заданным схемам (синтез).

Суть приема опорного повторения заключается в том, чтобы предварительно освежить в памяти учащихся уже известные им теоретические сведения, необходимые для усвоения нового материала. Так, например, изучение причастия или деепричастия учитель начинает с приема опорного повторения грамматических признаков соответственно глагола и имени прилагательного или глагола и наречия. Этот прием систематически применяется на всех этапах усвоения учебного материала: при выполнении упражнений, грамматическом разборе и в процессе наблюдения над языковыми явлениями.

Прием перифраза связан с заменой книжной формулировки правила, затрудняющей учащихся, более привычной для них и понятной им синтаксической конструкцией.

Особенно эффективен в нерусской школе прием межъязыковых сопоставлений [47, с. 45–48; 76, с. 49–51; 231, с. 220–224], который пробуждает и усиливает интерес нерусских учащихся к русскому языку. Так, например, известно, что глаголы движения в русском языке составляют особую лексико-семантическую группу и обозначают передвижение с помощью транспорта или без него. Семантическое различие русских глаголов движения заключается в том, что одни из них (типа «идти-ехать») обозначают не только движение, но и указывают на определенную направленность его, а другие (типа «ходить-ездить») обозначают неопределенно-направленное движение. Значение направленности они приобретают лишь в контексте: ходить в школу (туда и обратно), ездить в город (туда и обратно).

В дагестанских же языках глаголы движения не различаются по этим признакам и не указывается на способ передвижения. Значения русских глаголов движения идти –ходить, ехать – ездить в дагестанских языках совмещаются в одном слове, что приводит к ошибкам типа «пойдем на машине», «пешком поехал» и др.

Различие в семантике русских глаголов движения, в отличие от дагестанских, передается не только лексически, но и выражается грамматически, путем сопоставления формы настоящего конкретного времени с формой настоящего длительного времени (ср.: дети бегут на речку – дети бегают на дворе).

Сопоставляя глаголы движения в русском и дагестанских языках, можно определить специфику русского языка и те особенности родного, которые обусловливают трудности усвоения их учащимися-дагестанцами [114, с. 222–229].

2.3. Формы организации учебного процесса по русскому языку

2.3.1. Урок как основная форма обучения русскому языку

Урок – основная форма организации процесса обучения, поэтому проблема совершенствования его является предметом постоянного внимания педагогов, психологов и методистов.

На уроках русского языка как неродного должны применяться такие формы работы, которые максимально воспроизводят условия речевого общения. Этого можно достичь, если языковые нормы усваиваются в процессе речевой практики, а не изолированно от нее.

Важно научить учащихся видеть, как те или иные лексико-грамматические явления «живут» в языке, и использовать их в практике речи. При этом речевая направленность урока становится не только его целью, но и средством.

При работе над связной речью необходимо сосредоточить внимание учащихся не на формальных языковых характеристиках, а на содержании анализируемых текстов, подтягивая тем самым форму к смыслу выражаемого и способствуя развитию содержательного общения на неродном языке.

Работа над любым разделом школьного курса русского языка должна осуществляться на синтаксической основе, чтобы языковые явления всех уровней функционировали в единстве. Учитель, готовясь к уроку, должен отобрать материал, сформулировать задания и вопросы так, чтобы они учили детей понимать связи и отношения между явлениями реальной действительности и осознавать не только грамматические формы, но и логику их функционирования в речи.

Различные типы уроков складываются из комбинации основных элементов процесса обучения. Структура урока зависит от конкретных учебных задач, характера работы на уроке, взаимодействия учителя и учащихся. Учитель определяет цель, структуру и тип урока, рациональные методы и приемы обучения в соответствии с содержанием учебного материала.

Проблеме типологии уроков посвящены работы многих выдающихся педагогов (М.И. Данилов, Б.П. Есипов и др.) и методистов (А.В. Текучев, Б.Т. Панов, М.Б. Успенский и др.).

Имеется несколько подходов к классификации уроков, каждый из которых отличается определяющим принципом обучения. Разнообразие подходов объясняется отсутствием единых критериев типологии уроков [217, с. 10].

Ведущим структурным элементом, характерным для уроков обучения языку на коммуникативной и комплексной основе, является формирование речевых умений и навыков, поэтому методисты пытаются максимально учесть специфику учебного предмета при разработке проблемы урока русского языка как родного и неродного.

В методике известны разные типы уроков: урок объяснения нового материала, урок закрепления изученного материала, урок обобщающего повторения и др. [170, с. 20].

Каждый урок, к какому бы типу он ни относился, содержит в себе определенные структурные элементы:

1) актуализацию прежних знаний (опрос, подготовка к восприятию новой темы);

2) формирование новых знаний (объяснение учителя, реализация познавательной цели урока);

3) выработку умений и навыков (выполнение языковых и речевых упражнений).

В педагогической науке и практике обучения в школе предпочтение отдавали традиционной структуре урока. Обычно урок начинали с опроса, на который отводилось довольно много времени. Опыт работы передовых учителей показал, что не может быть единой структуры урока: она может быть различной в зависимости от типа урока [90, с. 50–56].

Так, урок изучения нового материала может начинаться не с актуализации, а с объяснения учителя или создания проблемной ситуации и т. д. Однако следует заметить, что структура каждого конкретного урока с используемым на нем материалом, приемами работы, системой упражнений определяется возрастными особенностями и уровнем подготовленности учащихся, типом самого урока, поэтому эта структура не может быть одинаковой на все случаи. Современная педагогика и лингводидактика ориентируют учителей на творческий подход к каждому уроку, на выбор оптимальных сочетаний различных методов, форм и средств обучения и воспитания [106, с. 89–93].

Вопрос о системной подаче учебного материала является актуальным для уроков сообщения новых знаний. Для формирования и развития речевых навыков учащихся при объяснении новой темы целесообразно создавать проблемные ситуации, использовать такие методические приемы, которые активизируют их умственную деятельность и обеспечивают интерес к изучаемому материалу в течение всего урока [34, с. 3–8].

На уроках русского языка учитель должен задавать такие вопросы, которые связаны не только с новым материалом, но и с прежними знаниями учащихся. Так в теории и методике обучения русскому языку реализуется дидактический принцип преемственности, который способствует закреплению старого и прочному усвоению нового учебного материала.

Приведем фрагмент урока.

Урок в V классе начинается с актуализации прежних знаний путем анализа глаголов, использованных в тексте. Воспроизводятся знания о таких грамматических категориях глагола, как время, лицо и число. Затем учитель предлагает установить разницу в глаголах писал – написал. По какому грамматическому признаку различаются эти глаголы? Этот вопрос создает проблемную ситуацию, для решения которой учитель диктует предложение, а ученик пишет его на доске.

Учитель спрашивает: Ученик отвечает:

– Что ты сейчас делал? – Я писал предложение.

– Почему же перестал писать? – А я уже написал.

Учащиеся приводят другие примеры, требующие выполнения определенных действий (читал – прочитал), которые в известный момент оказываются исчерпанными, доведенными до конца. Выясняется, на какие вопросы отвечают эти глаголы (писал, читал – что делал?; написал, прочитал – что сделал?).

На доске и в тетрадях учащихся появляется запись:

Я писал предложение. – Я написал предложение.

Я читал стихотворение. – Я прочитал стихотворение.

Вывод: лексическое значение у рассматриваемых глаголов одно и то же, но они имеют разное грамматическое значение. Глаголы писал, читал показывают действие в его течении, его можно продолжить. Это глаголы несовершенного вида. А глаголы написал, прочитал указывают, что действие доведено до качественного предела, оно завершено, его нельзя продолжить. Это глаголы совершенного вида.

Глаголы разбираются по составу (устанавливается, что глаголы совершенного вида имеют приставку). Так учащиеся знакомятся с новыми терминами, которые записываются на доске, произносятся отдельными учащимися. Самостоятельно выполняя упражнения, они усваивают новое грамматическое понятие на основе комплекса его признаков (семантики, грамматического значения, структуры).

В чем особенность данного фрагмента урока? Здесь организована работа по самостоятельному усвоению нового материала – грамматического значения глаголов несовершенного и совершенного вида, составляющих видовую пару.

Проблемные ситуации при осмыслении языковых закономерностей должны составлять не случайную совокупность, а систему, обусловленную особенностями изучаемого материала [143, с. 8–13].

Вот еще некоторые проблемные ситуации, которые можно реализовать на уроках русского языка как неродного.

Проблемная ситуация появляется в том случае, когда учащиеся не могут дать объяснения новому факту из-за отсутствия достаточных знаний для этого. Так, при изучении темы «Разноспрягаемые глаголы» в VI классе учитель предлагает учащимся проанализировать предложения с глаголами I и II спряжений.

И вот под диктовку учителя учащиеся записывают предложения со словами хотеть, бежать. Какого же спряжения эти глаголы? Одни говорят 1-го спряжения, другие – 2-го. Так возникает противоречие в определении типа спряжения данных глаголов, обусловленное недостаточностью ранее приобретенных знаний.

Учитель предлагает проспрягать их и выделить личные окончания. Выясняются причины, по которым эти глаголы нельзя отнести ни к одному из типов спряжения. Так учащиеся самостоятельно приходят к правильному выводу о том, что глаголы хотеть, бежать, вызвавшие у них затруднение в определении типа спряжения, являются разноспрягаемыми.

Подобная ситуация возникает и при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новой учебной ситуации. В этом случае у школьников возникает познавательный интерес, вызванный желанием приобрести новое знание. Так, например, изучение сложноподчиненных предложений с изъяснительными придаточными в IX классе начинается с актуализации знаний о падежных вопросах и подчинительных союзах. Учитель предлагает произвести синтаксический разбор двух разных по структуре (простого и сложного) предложений, которые выражают одну и ту же мысль [111, с. 68–72].

Актуализация прежних знаний для использования их в процессе усвоения новых знаний происходит в форме самостоятельной работы, содержанием которой является решение возникшей проблемы (усвоение структурно-семантических и функциональных особенностей сложноподчиненных предложений с придаточными изъяснительными) [149].

Проблемное обучение русскому языку в национальной школе имеет свои особенности, так как научный уровень содержания и методов обучения во многом зависит от учета специфики усвоения учащимися явлений русского языка. Процесс овладения вторым языком протекает при интерферирующем влиянии родного языка, поэтому главной задачей обучения русскому языку в нерусской школе является предупреждение и преодоление интерференции родного языка.