Религия как дар. Педагогические статьи и доклады

Проникновение гуманитарного стиля мышления в сферу религиозного образования создает возможности для его оснащения новыми и порой совершенно неожиданными подходами и технологиями. К примеру, Дж. Берриман в США стал адвокатом игровых методов религиозного образования в начальной школе. При разработке своих идей он, в частности, опирался на концепцию смеховой культуры М. Бахтина. А Д. Чидестер в университете Кейптауна оригинально и успешно приложил к теории религиозного образования другую концепцию М. Бахтина – концепцию полифонии.

Активная инновационная деятельность, развернувшаяся в последние десятилетия в этой некогда стагнировавшей области педагогической деятельности, дает надежду на то, что школьное религиозное образование может оказаться достаточно адаптированным к меняющимся запросам общества и учащихся, может оказаться на высоте достижений науки, культуры и техники, характеризующих нашу современную эпоху.

Выбор за нами. Палитра подходов к воспитанию духовности в современной школе^[56]

Оживление, которое вызвал в профессиональных кругах начавшийся эксперимент по апробации предметов религиозной культуры и этики, вселяет надежду на то, что на этот раз начавшееся движение приведет к положительным результатам.

Приступая непосредственно к теме своего доклада, я прежде всего обращу внимание на слово «палитра» в его названии. Оно должно смягчить впечатление от слова «выбор» в том же названии, могущего звучать слишком резко для тех, кто считает, что нам вообще надо не выбирать, а искать свой неповторимый путь. Я с ними согласен. Однако я не могу принять то, что для поиска своего пути не надо ничего знать о путях, пройденных другими, как и то, что для поиска неповторимого цвета не нужна палитра, составленная из известных цветов.

Отворачиваясь из каких бы то ни было соображений от многоцветия теорий, методов и моделей, реализуемых сегодня в разных концах земного шара, мы рискуем ограничить свой кругозор до того критического предела, за которым ограниченность знания превращается в духовную ущемленность. Думаю, нам в России лучше, чем кому-либо еще в Европе, знакома та двухцветная модель мира и культивируемый ею монологизм сознания, за которые мы дорого заплатили убитыми, высланными и ошельмованными учеными, дискредитированными направлениями научного исследования и философской мысли. Сегодня, к сожалению, нельзя сказать, что мы полностью изжили это болезненное состояние ума, позволявшее в советское время разделять всю науку на правильную, материалистическую, и неправильную, буржуазную. Занимаясь более пятнадцати лет вопросами религиозного образования, я могу констатировать, что очень многие из наших ученых, не говоря уже о политиках, с готовностью свернут на этот проторенный путь, лишь поменяв названия и связав белую и черную половинки мира с православным и неправославным учением соответственно. Эта опасность реальна, тем более что само слово «православие» весьма к этому располагает.

Помня об этой опасности, нельзя забывать и о том поразительном по своей энергии и плодотворности рывке, который совершила русская религиозная и педагогическая мысль в конце XIX – начале ХХ веков, восприняв и во многом опередив самые передовые движения Европы. В. В. Зеньковский более 70 лет назад писал о том, что при построении системы педагогики, отвечающей духу православия, необходимо стремиться использовать все богатство педагогических идей, выработанных как религиозной, так и лаической мыслью человечества^[57]. Это тем более справедливо, когда мы говорим о налаживании духовного образования в современной российской школе, живущей по правилам светскости и находящейся в мире гораздо более открытом для информационного обмена, чем во времена Зеньковского.

Образ палитры хорош тем, что он подразумевает возможность творчества. Мы не обязаны выбирать из существующих моделей, но можем искать свой путь, подбирать тот неповторимый тон, который лучше всего будет подходить к нашему культурному колориту. Каковы же цвета, которые нам предлагает палитра? Можно просто назвать их: желтый, синий, зеленый… Доктор Джулия Ипгрейв представила на Петербургском образовательном форуме такую редкую по красоте и элегантности пятицветную радугу. Или пойти иначе и попытаться разложить спектр, выделив две полярные характеристики, например, теплые и холодные цвета. В своем коротком выступлении я проанализирую именно этот путь, представив два возможных подхода к делению спектра, которыми, конечно же, разнообразие этих подходов не исчерпывается.

Один из самых удобных способов деления спектра основан на различии конфессиональных и неконфессиональных форм организации и реализации духовного воспитания. Он хорош тем, что фокусирует внимание на очень важной проблеме – проблеме светскости. Хотя у деления духовного и религиозного образования на светские, или неконфессиональные, и несветские, или конфессиональные, формы есть свои трудности, о которых часто говорят практикующие такое разделение ученые, оно остается широко используемым в Европе. Так, критерий конфессиональное™ положен в основу типологий, предлагаемых в популярных справочных изданиях, выпущенных в последние годы известным в Европе институтом Коменского: «Религиозное образование в Европе» (2007) и «Межрелигиозное и ценностное образование в Европе» (2009)^[58]. Нам в России при очень слабой разработанности представлений о светскости образования и школы, как на законодательном, так и на методологическом уровнях, очень важно осваивать европейский опыт рассмотрения этой темы. Не надо рассчитывать при этом на то, что существуют какие-то единые и безошибочные критерии того, что такое светскость и как в соответствии с этим выстраивать духовное воспитание в школе. Достаточно посмотреть, как принципиально по-разному решается вопрос с ношением религиозной атрибутики и одежды в школах Германии и Франции, чтобы понять: единого уравнительного подхода к пониманию светскости в Европе не существует. Здесь нам, опять же, в руки дается только палитра, а составлять свое видение надо самим.

Знакомство с европейским опытом, без сомнения, будет полезным, ибо оно поможет нам избавиться от некоторых страхов и предубеждений, обусловленных особенностями нашей недавней истории. Я уверен, что это знакомство постепенно убедит нас в том, что светскость не исключает религию. Оно приучит нас к более инклюзивному пониманию светскости. Оно со временем позволит увидеть в «религиозном образовании» необходимый и законный компонент школьного образования. Пока же у нас в отличие от других европейских стран сам термин «религиозное образование» понимается очень специфично: как обозначающий исключительно конфессиональное предприятие. Такое понимание дезориентирует. Следуя ему, можно, например, поставить вопрос: а входит ли вообще религиозное образование в компетенцию педагогических наук? Мне эта тема знакома не понаслышке. Я не раз слышал и от высоких чиновников, и от ученых отрицательный ответ на так поставленный вопрос: нет, религиозное образование не является предметом педагогических наук. Но тогда давайте пересматривать определение педагогики. Строго говоря, все учебники по педагогике должны быть тогда снабжены пояснением, что предмет педагогики – воспитание и образование, но не всякое, а за исключением религиозного образования и воспитания. То есть, если, к примеру, И. Ильин определял дух как «самое главное в человеке», а основным духовным состоянием человека считал состояние религиозное^[59], то педагогика занимается всем в человеке, кроме самого главного. Хотелось бы услышать, что сказал бы на это Ушинский с его кредо «если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях»^[60].

Если мы воспользуемся критерием конфессиональности, станет ясно, что объединяет нас с такими двумя странами, как Норвегия и Турция. Нас сближает не только географическое соседство, но и социо-культурные и исторические особенности развития стран, определившие тяготение религиозного образования к выполнению задач трансляции культурного наследия. Турция пережила долгий период секуляризма, не менее жесткого, чем в России, и только в 1980-е годы религия стала постепенно возвращаться в турецкие школы и другие сферы общественной жизни. У Норвегии не было такого опыта, но ее сближает с Россией, да отчасти и с Турцией, феномен государственной религии. Позиции Лютеранской Церкви Норвегии, веками пользовавшейся правами государственной церкви, сильно изменились за последние полвека, и выстраивание новой конфигурации государственно-церковных отношений представляет в Норвегии такую же актуальную проблему, как и в России. Турцию с Норвегией, очевидно, сближает то, сколь значительную роль в разработке программ и подходов к духовному воспитанию играет государство. В Англии, к примеру, это не так, и, несмотря на мощные процессы централизации образовательной системы, каковыми отмечено последнее десятилетие, религиозные общины продолжают играть важную роль в разработке и принятии согласованных программ. Добавим к этому,

что демографическая ситуация и в Турции, и в Норвегии в большей степени, чем в России, характеризуется наличием четко выраженного конфессионального большинства, что в условиях современной Европы становится уже редкостью. Надо заметить, что это обстоятельство, нашедшее отражение в программах религиозного образования, стало одной из главных причин, по которым развитие неконфессионального подхода и в Турции, и в Норвегии столкнулось с трудностями по части прав религиозных меньшинств. И это делает опыт этих стран ценным и поучительным для нас.

Есть в европейском пространстве две другие страны, интересные для нас тем, что им в еще большей степени удается сочетать централизованный, светский и государственно контролируемый характер образования с национально и конфессионально ориентированным духовным воспитанием. Это Греция и Израиль. Они заметно обогащают нашу палитру, ярко свидетельствуя о том, что простым делением на конфессиональные и неконфессиональные нельзя исчерпать существующих моделей. К примеру, некоторые отечественные эксперты полагают, что надежным критерием конфессиональности образования может служить участие религиозной общины в разработке и реализации учебных программ. Опыт указанных стран, и не только их, опровергает это положение. Для нас изучение этого опыта совершенно необходимо. Две указанные страны интересны нам не только в теоретическом плане как некоторый особый тон в палитре. От греков мы приняли православную веру. Подход, получивший название «Основы православной культуры», который в 2002 г. предложило Министерство образования РФ, и который хорошо прижился в ряде регионов России, конечно же, призывает нас к сотрудничеству со страной, где предмет такой же не только по форме, но и по содержанию преподается в школах в течение десятков лет. Израиль интересен неординарным решением проблемы общественных несогласий по вопросам преподавания религии в школе. Если обычно несогласие устраняется путем разведения учащихся одной школы в разные группы или организации разных школ, то в Израиле разделение осуществлено на самом высоком уровне, а именно в виде двух систем образования: государственно-конфессиональной и светской. Учитывая остроту общественных дебатов и противостояний на почве религиозного образования в нашей стране, иногда такое решение кажется единственно возможным, тем более, что многочисленные опросы и исследования показывают сохраняющееся равновесие в количестве сторонников и противников преподавания религии в школе.

Конечно, нам интересно то, что происходит во Франции. На картах моделей религиозного образования в Европе Россия и Франция до сих пор выделяются двумя крупными пятнами, закрашенными одним цветом. В легендах карт этот цвет обозначается как “No RE”. Есть вероятность того, что по окончании федерального эксперимента в нашей стране Франция останется в гордом одиночестве, вернее, с двумя маленькими пятнышками того же цвета – Албанией и Словенией. Хотя, строго говоря, после широко известного доклада Режи Дебрэ 2002 г. о положении с религией в образовании^[61]Францию едва ли можно назвать страной, в которой религия полностью выведена из школьной программы. На основе доклада, связавшего очевидные деградационные процессы в системе образования Франции с недостаточным вниманием к изучению религии, министерство приняло ряд решений по насыщению образовательных программ религиозным содержанием. Одним из результатов доклада Дебрэ стало создание в Париже при высшей школе Сорбонны Европейского института религиозных исследований. Мне приятно сообщить, что директор института Жан-Поль Вильям уже выразил принципиальное согласие посетить Санкт-Петербург и рассказать о работе института и о вкладе, который он вносит в методическое и научное обеспечение преподавания сведений о религии в государственных школах Франции.

В нашей палитре до сих пор не хватает главного цвета. Несмотря на то, что весь север Европы, включая Скандинавские страны и страны Объединенного королевства (без учета Северной Ирландии), практикует неконфессиональное религиозное образование, в центре и на юге Европы конфессиональный подход сохраняет свои позиции. Для нас этот подход тоже представляет интерес, поскольку он может найти себе приложение в негосударственном секторе образовательной системы. Очень важно, чтобы этот сектор сохранялся и развивался. Все разговоры о диверсификации и демократизации системы образования, как и разговоры о гарантиях религиозных свобод в России будут «сильно преувеличены», если конфессиональные школы в нашей стране останутся в том плачевном состоянии, в котором они пребывают сегодня из-за отсутствия возмещения государством затрат религиозных школ на исполнение государственных образовательных стандартов. Такое возмещение предполагается принципом равенства верующих и неверующих перед законом.

Говоря о современном конфессиональном образовании, нельзя умолчать о том, что во многих странах Европы оно претерпело весьма сильные изменения, которые чрезвычайно осложняют проблему поиска формальных критериев для отнесения того или иного учебного института или программы к этому полюсу нашего цветового спектра. Те, кто думает по старинке, что христианский университет или школа – это место, где студенты сообща молятся, читают Евангелие и постигают остальные науки в исключительно апологетическом ключе, будут крайне поражены и, возможно, разочарованы, познакомившись с действительным положением дел. Все более широкое распространение в Европе приобретают религиозно-фундированные школы, которые ни по манере преподавания, ни по требованиям, предъявляемым преподавателям и студентам невозможно отличить от светских учреждений. Думается, это естественный процесс адаптации школы к новым условиям, в который предстоит включиться и России, тем более, что первые шаги на этом пути уже делаются. За примерами далеко ходить не надо: Российская Христианская Гуманитарная Академия (РХГА) представляет такой новый тип религиозно фундированной светской школы, которой, как нам верится, удалось в значительной мере воплотить мечту В. Зеньковского о христианской школе как школе, не подчиненной церкви административно, но проникнутой христианским духом^[62].

Что касается школьного образования, то здесь тоже все стремительно меняется и трансформируется, порождая новые образовательные формы, не укладывающиеся в привычные схемы. Вот, в упомянутом уже европейском справочнике 2009 г. Финляндия включена в число стран, реализующих неконфессиональную модель религиозного образования. И это ново. Хотя на Германию ссылаются как на страну с классическим вариантом конфессионального раздельного обучения школьников, многие немецкие эксперты, включая, к примеру, Фридриха Швайцера, отказываются называть современное религиозное образование в Германии конфессиональным. Возрастает открытость этого образования общепедагогическим влияниям, и в числе негласно складывающихся международных академических стандартов, объединяющих как светские, так и конфессиональные подходы, Швайцер ставит на первое место растущую уверенность в том, что религия может преподаваться в школе на общих педагогических основаниях с другими предметами^[63].

Растет и пестрота подходов. В частности, в Германии, наряду с раздельным обучением школьников в большинстве земель, в Бремене практикуется совместное обучение религиозной истории, а также имеет место особый гамбургский подход, названный его разработчиками «Религиозное образование для всех»^[64]. Согласно этому подходу школьники изучают разные религии вместе, и преподаватели разных вероисповеданий получают профессиональную подготовку тоже вместе, на университетской скамье. Хотелось бы подчеркнуть, что в отличие от бременского, гамбургский подход формально конфессиональный. Это подход, разработанный и курируемый Евангелической Церковью Германии при поддержке других религиозных общин. Нам в Петербурге он представляется близким не только потому, что Гамбург – наш город-побратим, что, конечно, важно, но и потому, что наш город имеет уникальную историю и занимает особое место в культурном ландшафте России. У Петербурга богатые традиции межрелигиозной терпимости, а уровень межцерковного сотрудничества и партнерства на сегодняшний день не имеет аналогов внутри страны. Мы думаем, что, опираясь на этот опыт, Санкт-Петербург так же, как Гамбург в Германии, может предложить всей стране особую модель духовного воспитания, основанную на диалоге религий и мировоззрений. Движение, которое мы начали в нашем городе и которое, в частности, вылилось в проведение образовательного форума «Открытая школа XXI века», вдохновлено уже сложившимся видением. Постоянно действующий с прошлого года в нашей Академии семинар мы назвали «Духовно-нравственное образование: петербургский вектор», работа семинара началась с приглашения проф. В. Вайсе, возглавляющего религиозно-педагогическое отделение университета Гамбурга.

То единомыслие, которое обнаружилось в ходе его визита, позволяет говорить о коллинеарности петербургского и гамбургского векторов. Мы уверены, что на российской почве «Религиозное образование для всех» имеет перспективы укоренения не меньше, а больше, чем в Германии. Это связано с одним очень важным историческим различием двух ситуаций. В России уже пять и более поколений граждан учились без разделения, и очень не хотелось бы, чтобы религия пришла в школу как разделяющий фактор.

Еще буквально несколько слов о другом способе разложения цветового спектра нашей палитры на две части. Подходы можно делить на сильные и слабые в педагогическом отношении. Этот способ связан с противопоставлением активной школы (или «школы действия») пассивной, или традиционной, школе. Такое противопоставление стало особенно популярно в конце XIX – начале XX в. в связи с возникновением широкого реформаторского движения педагогического экспериментализма. В Германии это движение возглавляли Эрнст Мейман, Рудольф Наторп, Георг Киршенштайнер, Вильгельм Август Лай; в Америке – Джон Дьюи и его последователи. Крупнейшие русские педагоги этого времени – П. Каптерев, С. Гессен, С. Шацкий, а позже и В. Зеньковский, были чрезвычайно увлечены идеями эксперименталистов и в развитии этих идей шли вровень со странами Запада, а то и впереди них. Для нас это очень важно, потому что когда мы сегодня говорим о преемственности отечественной педагогической традиции, об ориентации на ее лучшие образцы, то в области духовного и религиозного образования мы, конечно, должны иметь в виду не традиции воинствующего атеизма и тоталитарной идеологии, растоптавшей ростки свободной религиозной и религиозно-педагогической мысли в России, а сами эти ростки.

Смысл движения, если формулировать очень коротко, заключался в том, чтобы оснастить новую школу необходимыми педагогическими средствами для развития самостоятельности учащегося. Самостоятельность учащегося достигается только через его самодеятельность. Таково было кредо эксперименталистов. Применительно к религии в своей критической части они в принципе говорили то, что уже много раз до них говорили великие реформаторы XVII–XIX веков: что догматическое преподавание религии ведет к механическому ее восприятию, вызывает отвращение, притупляет религиозное чувство и отталкивает от религии. У нас в России эти мысли еще во времена действия духовной цензуры осмеливался прямо и открыто высказывать К. Д. Ушинский. Но кроме критики реформаторы этого поколения уже предлагали нечто большее, а именно идею перестраивания традиционного катехизического преподавания в соответствии с принципами активного обучения. Так, В. А. Лай прямо писал о необходимости распространения «метода опыта и личных переживаний» на занятия по закону Божию. Осуждая метод нравоучений, он считал, что «гуманистическое преподавание различных предметов, в том числе и религии, должно направлять ученика к тому, чтобы он всегда соприкасался с собственными переживаниями, и вести его дальше к предположениям и правде»^[65].

Нам представляется, что самые важные события, которые произошли в последние полвека в теории и методике религиозного образования, лежат в русле практической реализации этой идеи В. Лая и его единомышленников. Внедрение феноменологических и герменевтических методов изучения религии, развитие нарративной педагогики и тех методик активизации креативности ребенка при обращении к религиозной тематике, о которых немного рассказывала Джулия Ипгрейв, разработка теоретических положений о развивающем характере школьного религиозного образования в работах Джона Халла, Майкла Гриммита и других крупных теоретиков современности^[66], возрождение голландским философом образования Вилной Мейер идей Гербарта о духовно-нравственном воспитании как развитии способности к эстетическому суждению^[67] – всё это составляет ту часть спектра, которую мы ассоциируем с инноватикой в духовно-нравственном образовании, с сильной педагогикой и с активной школой.

В нашей Академии, говоря о сильных педагогических подходах, мы опираемся на концепцию не «гуманистического», как у Лая, а «гуманитарного» преподавания предметов духовного содержания. Не думаю, что стоит противопоставлять два понятия. Правильнее говорить об их тесной взаимосвязи. Вера в креативность, в высокий когнитивный потенциал субъективного восприятия и ценность персонифицированного знания – вот что, очевидно, сближает гуманитарное и гуманистическое отношение к религиозным предметам. Мы выбираем слово «гуманитарное» потому, что оно оттеняет методическую, а тем самым и практическую сторону дела. Если гуманистическая педагогика ищет возможности реализовать самодеятельность ученика, то в области духовного воспитания важнейшим становится вопрос о том, в чем может проявить себя самодеятельность школьника при изучении религии и духовного наследия человечества. Наш замечательный соотечественник Константин Николаевич Вентцель считал, что дети, учась, должны сами изобретать себе религию^[68]. Мы не считаем такой подход приемлемым для массового применения в общеобразовательной школе. Есть более сдержанные и взвешенные методы активного обучения. Мы считаем, что активность учащегося на уроках религии может выражаться по преимуществу в интерпретации религиозных содержаний и собственных духовных опытов. Герменевтика, или наука об интерпретации, становится тем самым методологическим основанием активных подходов к преподаванию религии в школе. Поскольку герменевтика в то же время признается в современной философии методологическим основанием гуманитарного познания в целом, мы и предпочитаем говорить о гуманитарном религиозном образовании.

При таком делении существующих подходов и при таком рассмотрении проблематики, связанной с духовным образованием, вопрос о конфессиональности и светскости, как легко увидеть, отступает на второй план. Религиоведческое наукообразное изучение религии в школе может быть с этой точки зрения таким же догматичным и дидактически беспомощным, как и пассивное катехизическое обучение. Развивающими и способными оказать действительное влияние на духовность учащегося, с другой стороны, могут быть и конфессиональные, и светские подходы. Есть разные критерии, позволяющие различать между собой методы активной и пассивной школы. Назову лишь один из них.

Что сближало практически всех сторонников экспериментального направления начала прошлого века – это отрицательное отношение к учебникам. Они предлагали заменить место учебника живым общением учителя с учеником, тетрадью, в которой ученик будет записывать добытое им самим знание, лабораторией, в которой он будет трудиться. С точки зрения активной дидактики, если и пользоваться учебником, то лучше, чтобы его написали сами дети. Многие из идей эксперименталистов оказались утопичными для их времени. Но многие, включая эту, дали плоды. В историю педагогической практики ХХ века вошла школа Селестина Френе с его учебными карточками, составленными учащимися^[69], а методология религиозного обучения обогатилась методикой «Божественная игра», разработанной Берриманом^[70], и педагогикой сопричастности, разработанной в университете Кейптауна, в которой учебники об африканских религиях, действительно, пишут дети, опираясь на собственные этнографические исследования^[71].

Написать хороший учебник, действительно, было важно во времена Коменского, когда книгопечатание было еще внове, хотя даже в самих великих и революционных учебниках Коменского важнее всего была новая дидактическая идея, а не материал. В век интернета увлечение идеей написания учебников не может быть педагогически оправдано. Это увлечение само по себе означает, что в методике преподавания предпочтение отдается не описанию, а предписанию, не пониманию изучаемого феномена, а усвоению предписанного набора знаний. Оно свидетельствует о том, что люди, занимающиеся этими вопросами, мыслят не педагогически, а юридически. Для них важен кодекс, устав, норматив, на который можно равняться. В педагогическом же процессе важно совсем другое.

Я выражаю надежду, что развитие религиозно-педагогической отрасли в системе педагогических наук в России положит конец многолетней гонке за идеальным учебником и позволит сосредоточиться на действительно первостепенных по важности вопросах, от которых зависит успех столь долгожданного эксперимента по апробации в школах предметов религиозно-этического содержания. Это прежде всего создание благоприятной обстановки для педагогической и методической созидательной работы и инновации. Это сбор и квалифицированный анализ положительного педагогического опыта. Это налаживание системы профессиональной подготовки – подготовки, в которой внимание должно быть уделено не только передаче будущим учителям знаний по предмету, но и целенаправленному развитию соответствующей методологической культуры. Это, наконец, организация и поддержка прикладных и фундаментальных педагогических исследований, посвященных исследованию того, как духовное измерение человеческой жизни должно наиболее безопасным и благотворным образом включаться в педагогическое отношение. На этой почве, в конце концов, должны будут появиться и хорошие учебники, если в них окажется необходимость.