На этом же этапе практиковалась самостоятельная расстановка учащимися карт, данных в произвольном порядке. Учитель предлагал детям внимательно посмотреть на карты и сказать, что надо делать сначала, а что затем. Ученики расставляли карты и называли каждое действие, а затем составляли связный рассказ о будущей деятельности: «Сначала мы будем обводить голову кота, затем туловище, потом лапы, после чего хвост, дальше мы будем раскрашивать кота» и т. п.

Для усвоения школьниками последовательности действий применялись также предметные карты с недостающей информацией. Учащиеся, расставляя карты по порядку, определяли, какая операция пропущена, что нужно изобразить на карте (рис. 5). Созданная таким образом проблемная ситуация способствовала активизации мыслительной деятельности учащихся и поддержанию познавательного интереса.

В руководство деятельностью постепенно вводился ученик, выступающий в роли учителя – «маленький учитель», который, используя предметные карты, давал одноклассникам пооперационные поручения по изготовлению изделия, и те, выполняя их, отчитывались перед ним. Предметные карты находились на доске, либо после определения последовательности будущей работы передавались «маленькому учителю».

Рис. 5. Аппликационные работы. Тема «Ваза с цветами»

Следующий этап работы включал новые требования. Дети приступали к составлению плана работы. Учитель обращал их внимание на то, что описываемую последовательность работы можно изобразить графически, столбиком (под нумерацией 1, 2, 3 и т. д.) и, обобщая схему, вводил слово «план». Навыки коллективного пооперационного планирования закреплялись в различных видах деятельности (аппликация, рисование, лепка) при использовании разных методических приемов, обычно применяемых на уроках ППО. Так, например, после того, как план был коллективно составлен на доске, он закрывался, а учащимся предлагалось достать свои конверты и теперь уже самостоятельно составить план работы над изделием, используя таблички к пунктам плана. Другой пример. На доске в произвольном порядке располагались таблички с пунктами плана. «Правильно составлен план?» – спрашивал учитель. «Нет, неправильно», – отвечали дети и, переставляя таблички в соответствии с предметными картами, составляли его заново.

Навыки коллективного, а затем самостоятельного планирования формировались постепенно, с использованием сначала развернутых, пооперационных предметных карт. Затем от карт, отражающих каждую операцию (приклеить туловище – 1, голову – 2, лапы – 3, хвост – 4), дети переходят к картам, отражающим основные операции (обвести, вырезать, наклеить, раскрасить).

К концу первого полугодия осуществлялся переход к самостоятельному планированию детьми деятельности на основе кратких предметных карт при выполнении однотипных работ и освоенных видов деятельности.

При обучении самостоятельному планированию весьма эффективным приемом является составление самими детьми предметных карт при работе парами, бригадами. При недостаточном развитии у семилетних глухих детей графических способностей можно использовать аппликацию – готовые части изготавливаемого объекта.

Необходимо подчеркнуть, что на каждом этапе в активную работу мы включали как сильных, так и слабых учеников. Сильные ученики осуществляли контрольно-обучающие, оценочные функции, выступая в роли «контролера», «оценщика», «бригадира», «маленького учителя», а также работая в паре с более слабым учеником. Одна из особенностей работы со слабыми учащимися заключалась в том, что при усвоении новых понятий они дольше оперировали табличками с речевым материалам, образцами речевых моделей высказываний, при планировании работы и изготовлении изделий больше опирались на предметные карты, им в большей мере требовался контроль со стороны педагога. К примеру, сильные учащиеся уже могли рассказать, что нужно сделать сначала, потом, а слабые еще должны были расставить карты по порядку и только после этого приступить к рассказу.

Для того чтобы оценить проведенную экспериментальную работу, в конце второй четверти была организована серия контрольных экспериментов, включающих беседы с учащимися, изучение их знаний и навыкав, просмотр уроков по одной и той же программной теме в контрольном и экспериментальном классах.

Результаты показали, что в классах, где проводился эксперимент, в отличие от контрольных, дети различали понятия о виде и объекте деятельности («Мы будем делать аппликацию «слон»); соблюдали определенную последовательность при анализе объекта деятельности; осознанно и без ошибок проводили отбор материалов и инструментов, самостоятельно составляли заявку с помощью перфокарты (в контрольных классах отбор материалов и инструментов осуществлялся коллективно).

При определении последовательности и способов выполнения операций дети в экспериментальных классах не испытывали затруднений, действовали сознательно, в контрольных же классах – методом проб и ошибок, так как вся работа в 1 и 2-й четвертях подготовительного класса ведется в основном по инструкции учителя. Вместе с тем учащиеся контрольных классов обнаружили определенный уровень обучаемости при показе принципа работы с предметными картами. Школьники экспериментальных классов научились составлять пооперационный план работы, самостоятельно и безошибочно давали полную формулировку отчета о выполненной операции («Я наклеил красный большой круг»). В целом можно отметить в экспериментальных классах наличие более обширного, чем это определено программой, активного словаря (дети самостоятельно называли все операции, действия, материалы и инструменты). Можно сказать, что у учащихся в определенной мере было сформировано умение адекватно отражать в речевых высказываниях необходимые характеристики изделий и действий с предметами.

В целом результаты свидетельствовали о более высоком уровне знаний и умений детей в экспериментальных классах. Учащиеся подготовительных классов с дошкольной подготовкой при использовании разработанной методики работы с предметными картами могут переходить к самостоятельному планированию своей деятельности раньше, чем это предусмотрено программой. В процессе работы наблюдалось положительное отношение учащихся к тем заданиям, которые им предлагались. Это можно объяснить тем, что ребенок с нарушением слуха получал в виде предметных карт средство организации деятельности, обеспечивающее ее успешное выполнение. Если на первых этапах обучения активно использовались всякого рода поощрения учащихся в целях активизации речевой деятельности, то в дальнейшем необходимость в них отпала. Работа с предметными картами носит моделирующий характер.

У учащихся формируется умение работать с графическими моделями, начиная с подготовительного – первого класса в школе.

Варианты предметных карт усложняются. В качестве дополнительной информации в предметные карты могут включаться и указания на определенные познавательные и практические обобщенные действия, а также на взаимо- и самоконтроль, на развитие творческого потенциала детей (см. табл. 1, 2).

В предметных картах активно используется знаковая символика. Предлагаем следующие варианты знаковых обозначений.

Таблица 1

Таблица 2

Условные знаки

В заключение отметим, что использованные в процессе экспериментального обучения предметные карты различались по степени обобщенности и формам репрезентации материала, последовательно преобразуясь от подробных, развернутых изобразительно-словесных учебных карт к кратким, в которых представлены в обобщенном виде основные операции.

Учащиеся подготовительного класса научились под руководством педагога производить простейший анализ объектов, составлять заявку на материалы и инструменты, осуществлять поэтапный контроль за изготовлением объектов, делать отчет (пооперационный и в целом) о проделанной работе, планировать последовательность операций по изготовлению изделия. У учащихся сформировалось умение адекватно отражать в речевых высказываниях основные характеристики объекта. Важно заметить, что на любом этапе работы с предметными картами практической деятельности детей предшествовала речевая. Практическая деятельность осуществлялась достаточно осознанно, точно и целенаправленно.

Необходимо упомянуть, что работа проводилась на программном материале подготовительного класса, она не требовала дополнительного времени на формирование новых умений и навыков.

Проведенная работа показала, что использование предметных карт в первоначальный период способствует эффективному усвоению детьми планирующих и контрольных действий со значительным опережением программных требований и успешному переводу их в дальнейшем в умственный план.

1.3.2. Формирование действий самоконтроля при проверке текстов

В задачи экспериментальной работы, представленной в настоящем параграфе, входила разработка и апробация программы управления процессом усвоения действий самоконтроля на вербальном материале при проверке ошибок в текстах.

Исследование проводилось с учащимися 2–3 классов школ глухих (110 человек). Привлекать к участию в экспериментальной работе учеников 1 классов мы не сочли целесообразным, исходя из понимания процессов чтения и письма как сложных видов речевой деятельности. Аналитико-синтетическая деятельность глухих школьников при выполнении актов чтения и письма не является на этой возрастной ступени достаточно сформированной.

В экспериментальном обучении при определении стратегии формирования действий самоконтроля (проверка текстов) существенными составляющими явились следующие:

– выделение основных характеристик формируемого действия;

– создание мотивации, позволяющей глухому школьнику принять учебную задачу;

– представление схемы ориентировочной основы действия и организация регламентированной ориентировки в процессе усвоения;

– поэтапная отработка действия;

– обеспечение пооперационного контроля за ходом формирования действия и его коррекция;

– реализация функционального личностно-ролевого подхода в процессе обучения действиям самоконтроля.

Остановимся на содержании регулятивных компонентов действия проверки текста. В настоящем эксперименте суть их сводилась к следующему: 1) ознакомление учащихся с порядком выполнения проверки; 2) выделение проверяемых частей текста: предложения, слова, слоги, буквы; 3) анализ проверяемых частей и поиск возможных типов ошибок: пропуск, перестановка, замена, повторение слов и букв.

Для того чтобы учащиеся с самого начала четко и последовательно выполняли предлагаемые операции, было предусмотрено использование инструктивной карты, на которой были зафиксированы «правила работы».

При составлении алгоритма деятельности – «правил проверки» – можно ориентироваться на один из двух вариантов: начало проверки а) с предложений (выяснения смысла сообщения) – методика П. Я. Гальперина, С. Л. Кабыльницкой (1974) применялась при работе с детьми в норме; б) с проверки слов – методика Н. Р. Осиповой (1977) применялась для умственно отсталых детей. Учитывая, что по данным констатирующего эксперимента, глухие учащиеся больше всего затрудняются в нахождении ошибок, касающихся смысловой стороны текста (77,1 % ошибочных решений не было исправлено учениками) и предложения в целом (75 % ошибок не исправлялось), в то время как на уровне слова число неисправленных ошибок составило 64 %, мы сочли целесообразным начинать проверку текста с предложения, с выяснения смысла целого высказывания, а затем переходить к анализу слов в составе предложения и, наконец, слогов и букв в словах. Использование предлагаемой последовательности основывается на аналитико-синтетическом подходе, который используется в настоящее время при обучении чтению глухих детей (С. А. Зыков, 1977).

«Правило» для проверки текста первоначально выглядело следующим образом.

1. Прочитай весь текст. Тебе все понятно?

2. Прочитай первое (второе) предложение вслух. Тебе все понятно?

3. О чем говорится в предложении? Так бывает?

4. Отчеркни каждое слово в предложении. Проверь, все ли слова подходят друг к другу.

5. Найди повторения слов.

6. Найди замены слов.

7. Найди пропуски слов.

8. Найди перестановки слов.

9. Читай каждое слово вслух по слогам. Выделяй каждый слог. Проверь, все ли буквы подходят друг к другу?

10. Найди повторения букв.

11. Найди замены букв.

12. Найди пропуски букв.

13. Найди перестановки букв.

14. Прочитай текст еще раз. Прочитай внимательно каждое предложение.

15. Расскажи товарищу, какие ошибки ты нашел.

Таким образом, работа над ошибками была организована в следующей последовательности: от восприятия всего текста, затем каждого предложения и далее по шагам – к анализу отдельных элементов (слов), выделяемых в предложении, затем слогов и букв в словах. Следует подчеркнуть, что части воспринимались на фоне целого, а целое образовывалось из элементов.

Поскольку важным опознавательным признаком слова является его слоговая структура, мы рассматривали как важную составную часть работы выделение слогов в словах. Последний пункт правила предполагал возвращение к предложению в целом.

В составленной нами учебной карте, по сравнению с предлагаемой П. Я. Гальпериным и С. Л. Кабыльницкой, усилен момент развертывания действия во внешнем плане.

Так, используется чтение вслух, рассказ товарищу о проделанной работе. Для выяснения понимания прочитанного введен специальный пункт: «О чем говорится в предложении?». А для облегчения деятельности учащихся в нахождении смысловых ошибок он усилен вопросом: «Так бывает?». Введение этого вопроса ставило перед учениками задачу не просто прочитать, но и отыскать смысл предложения и оценить его. Последующая организация деятельности была направлена на поиск ошибок в предложении в виде повторений, пропуска, замены и перестановки слов, а затем и букв в словах. Материализация действия предполагала предварительное отчеркивание каждого слова, а затем и слогов в словах.

Таким образом, дополнения касались более жесткого выполнения проверки по отдельным звеньям.

Работа начиналась с вводной беседы: «Чтобы писать правильно, грамотно, – спрашивал учитель, – что надо делать?» – «Работать внимательно. Без ошибок». – «А как узнать, есть ли ошибки или нет?» – «Надо проверить работу». В результате учащиеся подводились к пониманию необходимости осуществления действий самоконтроля. При этом указывалось, что в тексте допущены как грамматические, так и смысловые ошибки и, чтобы найти и исправить все ошибки, нужно работать по правилу. Включение проблемной ситуации («как научиться исправлять все ошибки») активизировало познавательные потребности ребенка.

Для повышения мотивации в ряде случаев предлагалось проверить и оценить работы, выполненные якобы учащимися других школ. В таких случаях отмечалась значительная активизация деятельности школьников и более целенаправленное осуществление действий проверки текста, сопровождаемое повышением их интереса. При этом результативность проверки улучшалась более, чем на 10 %. Дети с готовностью каждый раз откликались на подобные просьбы. Они бывали польщены тем, что учитель доверяет им, надеется на их знания и умения. Но в этих случаях одновременно проявлялись некоторые характерные особенности личности младших школьников с нарушением слуха: недостаточно критичная, завышенная самооценка своих учебных возможностей, что отмечалась нами ранее. При проверке дети удрученно кивали головой, показывали найденные ошибки друг другу, весь вид их говорил о том, что они удивляются, как можно допустить столько ошибок, так неграмотно писать, и что сами они ни за что подобные ошибки не допустили бы. (Заметим, что результаты проверки их письменных работ, конечно, оставляли желать лучшего.)

Как известно, эмоции выступают непосредственными регуляторами деятельности ребенка. Мотивы, не сопровождающиеся адекватными эмоциями, оказываются, по терминологии А. Н. Леонтьева (1981), только понимаемыми, а не действующими реально.

При ознакомлении с «правилами» проверки текста, которые были оформлены в виде таблицы, каждый пункт был прочитан вслух, было выяснено понимание его значения на примере осуществления действий проверки одного предложения. Педагог представил, таким образом, учащимся модель деятельности, которую намеревался у них сформировать. Первый текст, который дети учились проверять, был написан на доске, и действие проверки осуществлялось в условиях коллективной работы.

При этом выяснилось, что глухие школьники 2–3 классов не умеют делить слова на слоги, хотя обучение этому начинается уже в 1 классе. В связи с этим на ряде последующих занятий их пришлось специально обучать этому умению, отчеркивая каждый слог вертикальной чертой.

Итак, на первом занятии несколько предложений проверяемого текста разбирались на доске, сначала это делал сам учитель, затем по очереди ученики. После чего дети получали листочки с написанным текстом и «правилом проверки», и деятельность осуществлялаось одновременно на доске одним учеником и индивидуально каждым на листочках.

Приведем примерные тексты, которые предлагались детям для исправления ошибок.

Для 2 класса:

1. Однажды Люба с мамой пришли гости Жене. У жени была была красивая собака. Мама и Луба поздоровались с Женей.

2. Вчера мы мы ездили в зоопарк. Погода была Солнецная, теплая. Сначала мы ехали аитобусом, а шли пешком потом.

3. Осенью осенью дует володный ветер. Часто идт дождь. Осенью совирают овощи.

Для 3-го класса:

Зима

Зиима. Солнце сетит лало. Дни стали короткая, а ночи длинные ночи. Снег глубоким покрыл землю. Толстый лед летит на реках и озерах. Часто бывют морозы и темели. Люди надени теплая одежду. Дети весело играют в снежки играют, летят снеговиков, на лажах, санках, на коньках.

Календарь

На стене висит отрывной каднарь. Пршел день, отрываешь листок, потом тритий, второй… Отрвал семь листков – значит неделеля прошли. Так листок за листком и месяц пройдет, пройдет.

Пронес январь и февраль – зима кончилась, весна. за ней – зима потом осень и снова зима.

Вот и прошел год икалендар конец. нужно покупать новый.

Как видно, тексты, предлагаемые для анализа глухим второклассникам, первоначально включают 3–5 предложений и достаточно просты по содержанию. Тексты, подготовленные для третьеклассников, более объемны и сложны в лексическом и грамматическом отношении. Все тексты, которые предлагались детям для анализа, были вполне доступны им по содержанию, связаны с конкретными ситуациями уроков и их жизненным опытом. Часть текстов бралась из учебников по развитию речи.

Самостоятельное осуществление учащимися действий контроля показало, что они, не осознавая значимости ориентировочной части, спешили перейти к исполнительной. В результате, не усвоив правил контроля, ученики приступали к беглому, хаотическому просмотру работ. Некоторые из них сначала ставили себе плюс в табл. 3 (о ней и работе с ней скажем ниже), а затем начинали искать ошибки, не пользуясь правилом; в результате много ошибок пропускалось. Использование возникшей ситуации – привлечение внимания к таблице с правилом, организация деятельности в соответствии с этим правилом и как следствие этого исправление всех ошибок – помогло повысить мотивацию, показать учащимся необходимость работать в точном соответствии с предложенным алгоритмом.

Учитывая, что правильное осуществление именно ориентировочной части обеспечивает успех действия (Н. Ф. Талызина, З. А. Решетова и другие), для достижения полной ориентировки и поэтапной ее отработки мы создали для учащихся условия материализации основных регулятивных компонентов деятельности, заложив в алгоритм деятельности в учебной карте.

На первом этапе каждому ученику вручалась подробная учебная карта с правилом проверки. На листе плотной бумаги (картона) с левой стороны были написаны правила проверки, правая часть листа оставалась свободной. После выполнения каждого пункта «правила» учащимся предлагалось устно отчитаться о выполненной операции. Кроме того, на листе с «Правилом» с правой стороны против каждого пункта делались отметки (+) простым карандашом, что позволило использовать карту многократно. В ряде случаев «Правила» на листке картона были написаны самими детьми (3 классы).

Кроме того, в целях успешного формирования действия контроля был использован прием, рекомендуемый Н. Р. Осиповой (1977): построчно слева направо каждое слово открывалось постепенно по слогам непрозрачной линейкой. Таким образом достигалось наибольшая концентрация внимания на определенном участке текста и обеспечивалось выполнение действий контроля в материализованной форме.

Если учащиеся затруднялись в выполнении проверки и пропускали ошибки, им в качестве образца давались правильно написанные тексты. (Отметим, что в этом случае работа по сличению текста, данного ученику, с образцом также требовала специальной организации – выяснения последовательности действий).

Подобная работа с правилом способствовала тому, что действия контроля осуществлялись замедленно и развернуто, чтобы отчетливо выступили для них связи между отдельными действиями и операциями, что особенно важно на первом этапе обучения для детей с нарушением слуха.

По мере усвоения подробного пооперационного плана деятельности переходили ко второму этапу. Учащиеся под руководством учителя анализировали план работы над ошибками и выделяли два аспекта: а) основные проверяемые единицы (предложения, слова, слоги, буквы); б) типы ошибок. В результате создавался новый вид плана проверки ошибок, в котором были выделены этапы проверки ошибок (табл. 3).

Таблица 3

План проверки текста

Сильные ученики довольно скоро переходили от работы с развернутым правилом к работе с табл. 3, с помощью которой выполнялись ориентировочно-контрольные действия. На этом этапе ученики не только давали отчет о произведенном действии, но и рассказывали о предстоящем.

В ходе эксперимента было выявлено, что работать по таблице «План проверки текста», как более структурированной, нравится детям больше. Она более схематична, учитывает наглядный характер мышления глухих детей младшего возраста, и главное конкретизирует работу. Объемные таблицы типа «Правила» оказались сложны для самостоятельного восприятия учащихся 2–3 классов. Как только дети начинают усваивать содержание и последовательность работы, работая по первому правилу, целесообразно сразу переходить к «Плану проверки текста».

Работа с «Планом» приводит ребенка к проговариванию слов по слогам без отчеркивания, то есть в данном случае наблюдается постепенный переход с материализованного этапа на внешнеречевой.

На третьем этапе по мере усвоения поэтапного плана вводилось сокращенное правило, которое составлялось с участием самих детей. В беседе выяснялось, что каждый раз мы начинаем проверку с выяснения смысла текста предложения, затем проверяем слова в предложении (подходят они или нет по смыслу), затем делим их на слоги и проверяем буквы. Правило выглядело следующим образом.

Прочитай текст, а потом предложения вслух или про себя.

Проверь, подходят ли слова друг к другу в каждом предложении.

Найди ошибки в словах. Проверь по слогам: подходят ли буквы друг к другу.

Одновременно для контроля предлагалось следующая (сокращенная) опорная таблица-схема.

Таблица 4

На данном этапе уже сокращенная карта регулировала ориентировочную деятельность испытуемых и служила средством контроля за формирующимся действием проверки и опорой для речевых высказываний.

Постепенное свертывание средств материализации готовило учащихся к переходу на громкоречевой этап.

Использование различных вариантов опорных схем, которые имелись у каждого ученика, способствовало реализации индивидуального подхода. Если ученик еще не был готов к переходу на громкоречевой этап, то есть к работе без опоры на схему, он работал с инструктивной картой.

При усвоении новых действий материализация должна быть по возможности полной (Н. Ф. Талызина, 1988; Н. Г. Салмина, Л. С. Колмогорова, 1980). Это положение приобретает особую значимость по отношению к глухим детям младшего школьного возраста в связи с особенностями развития их мыслительной деятельности. Как известно, уровень сформированности наглядного мышления глухих детей к моменту поступления в школу зачастую еще довольно низок, он отстает от уровня развития слышащего ребенка. По данным Н. В. Яшковой, у некоторых глухих детей «устойчиво сохраняется низкий уровень функционирования наглядного мышления не только в младшем, но и в среднем школьном возрасте» (1988, с. 134). В связи со сказанным отметим, что недостаточность материализации часто приводит к снижению успешности работы учащихся, к трудностям в усвоении новых знаний, в формировании компетенций.

В процессе проведения экспериментальной работы материализация расширялась за счет использования условных обозначений (см. табл. 3, 4) для каждого пункта правила. Условные обозначения использовались в двух функциях. В первой функции они применялись в качестве опоры для детей, которые затруднялись в назывании предстоящей операции, не могли отчитаться, хотя знали, что нужно делать. При показе значка с условным обозначением операции дети вспоминали, что нужно делать, и формулировали речевое высказывание. Например, рисуя прямоугольник, ребенок говорил: «Буду делить слова на слоги». Вторая функция значков с условным обозначением операций так же, как и табл. 4, при сокращении средств материализации, выступала при переводе действия на громкоречевой этап. В этом случае, когда правило было закрыто, ученик, взглянув на значок, вспоминал операцию и проговаривал, что он будет делать, какую операцию выполнять.