Лишь применение адекватных средств контроля за деятельностью и педагогической оценки может изменять положение того или другого ученика в группе, обеспечить ему оптимальный психологический комфорт, способствовать положительному влиянию нормального общения на учебную успешность школьника.

При совершенствовании оценки деятельности школы предлагается, не отказываясь от количественных измерений и способов их использования, научиться видеть реальные явления обучения и воспитания во всей их сложности и своеобразии.

За последние десятилетия было высказано много различных предложений по изменению системы контроля и оценки учебной работы учащихся. Так, в 60-х гг. ХХ в. с критикой традиционной формы комбинированного урока выступили учителя Липецкой области. Суть их опыта состоит в том, что, отказавшись от традиционной формы комбинированного урока, они объединили работу по формированию новых знаний с совершенствованием и проверкой ранее усвоенных, используя для этого различные по форме и содержанию виды самостоятельной работы учащихся на уроке. В таких условиях для оценки знаний учащихся стали применять так называемый поурочный балл. Он выставлялся в конце урока за проявленные знания, умения, за учебную активность школьника на протяжении всего урока. Ученик, таким образом, побуждался к активному участию на уроке в выполнении всех заданий. В этом случае процесс оценивания частично менял свою форму, становясь более гибким, заставлял всех учащихся быть внимательными и активными. Поурочный балл как один из путей активизации учащихся в классе впоследствии стал применяться многими учителями. Можно отметить также, что этот опыт получил признание и в школе для детей с нарушением слуха. Думается, что его использование в младших классах школы глухих и слабослышащих вполне оправдывает себя.

Предлагались и другие пути усовершенствования оценочной системы, например, не выделять специального времени для проверки знаний учащихся, а осуществлять ее по мере необходимости, после изучения темы, в конце четверти, года (Ф. Никашин, 1963). Вероятно, подобная постановка вопроса может обсуждаться только по отношению к старшему школьному возрасту.

Было еще много попыток отказаться от двойки с тем, чтобы снять карающую функцию отметок, избавить учащихся от страха за оценку, сделать учение «победным», по выражению В. Ф. Шаталова (1988). Но в опыте самого В. Ф. Шаталова это привело к девальвации учительской оценки, когда отметка «пять» выставляется за ответ на любой простейший вопрос.

Наиболее радикальные изменения сделаны в системе контроля и оценки, реализованной Ш. А. Амонашвили (1984), в которой совсем отказались от отметок, заменив их оценочными характеристиками. Традиционную систему обучения Ш. А. Амонашвили называет императивной, поскольку в ней практически сохраняется единоначалие педагога. Для детей, как считает Ш. А. Амонашвили, учение в средней школе оборачивается в десятилетнее молчание на уроках, безукоснительное исполнение различных требований со стороны педагога. Реализуя обучение без отметок на содержательно-оценочной основе, он отмечает: «Отметки сохранили силу давления и запугивания… они подменяют настоящие мотивы учения… не способствуют укреплению дружбы и чуткого отношения учащихся друг к другу…» (1984, с. 112).

Однако многолетний эксперимент показал, что эта система не может быть распространена, несмотря на все свои положительные стороны, на всю среднюю школу и после начальной школы, где в основном проходил этот эксперимент, в старших классах, как правило, переходят на обычную систему контроля и оценки.

Опыт безотметочной мотивации на протяжении всего периода обучения в школе имеет место только в Штайнеровских школах. Таким образом, ни опыты В. Ф. Шаталова и других учителей по либерализации отметок, ни эксперимент Ш. А. Амонашвили по «безотметочной» системе не решили полностью проблемы контроля и оценки, хотя они, безусловно, содержат разумные и полезные идеи.

Укажем еще на один опыт экспериментального обучения. Ряд исследователей (Л. М. Фридман и К. Н. Волков, 1985; М. В. Матюхина, 1986) предлагают в целях контроля за занятиями учащихся для каждой учебной темы составлять лист учета (экран) изучения темы, где перечисляются основные ее элементы и навыки, которыми должны овладеть учащиеся в результате изучения этой темы. Результаты овладения учеником тем или иным знанием, компетенцией отмечаются в листе учета условным знаком, что четко показывает всем учащимся, кто и как отстает в выполнении программы. Авторы отмечают, что при такой системе слова «неуспевающий ученик», «неуспеваемость» не употребляются вовсе, взамен используются такие слова «полностью выполнивший программу» и «неполностью выполнивший программу». Такая терминология по утверждению авторов, сдвигает оценку с личности ученика («неуспевающий – неспособный») на оценку его работы («выполнил работу – не выполнил – не полностью выполнил»), что существенно меняет характер самой оценки. Меняется мотивация учения: доминирующими становятся учебно-познавательная и широкие социальные мотивы, оттесняя на задний план мотивы оценки, благополучия и личного престижа.

В рамках теории УД, обращаясь к изучению действия оценки, исследователи подчеркивают ее особую роль в формировании деятельности человека, определяют ее как особый показатель движения субъекта в процессе освоения объекта. В ряде работ (Т. Ю. Андрущенко, 1978; Л. В. Берцфаи, А. В. Захарова, 1975; В. В. Давыдов, 1982 и другие) подчеркивается тесная связь контроля и оценки. Интегрируя результаты контрольных действий, оценка способствует определению учащимся меры освоенности способов действия и своих возможностей. По мнению этих исследователей, в качестве наиболее объективного основания оценки выступает анализ учащимися операциональной стороны деятельности, то есть обращенность к способам работы, их вычленению, обсуждению, соотнесению с условиями задачи. Такое рассмотрение собственных действий, называемое рефлексией, служит существенным условием правильности их построения и изменения. Являясь основой теоретического мышления, рефлексия служит и основным средством осуществления действия оценки. Поэтому сама оценка может быть рассмотрена как одно из условий развития теоретического мышления (В. В. Давыдов, 1972; А. В. Захарова, 1984).

Деятельность формирования оценки связана с обобщением информации двух планов: информации, получаемой субъектом в процессе исследования условий задачи, и информации, отражающей ход и результаты решения задачи. Это диктует необходимость выделения двух аспектов оценки – прогностического и ретроспективного.

Общий вопрос, на который должен ответить учащийся при ретроспективной оценке результатов своей деятельности: как совершены отдельные действия или деятельность в целом. Объективный ответ можно дать лишь при опоре на контрольные действия. В основе такого ответа должно лежать соотнесение результатов с условиями и целями учебной задачи. Контроль в этом случае выступает в роли психологической детерминанты оценки. Умение проанализировать ошибки в решении задачи или обосновать их отсутствие является показателем сформированности у учащихся как контроля, так и ретроспективного аспекта оценки (А.В. Захарова).

Прогностический аспект оценки детерминируется перспективным контролем, дающим учащемуся необходимый запас знаний для определения своих возможностей. Чтобы ответить на вопрос: справится ли он с поставленной задачей, ученик должен понять характер задачи, соотнести ее требования с известными ему способами действия.

Исследования показывают, что формирование у учащихся учебной деятельности на основе содержательного обобщения способствует развитию у них одной из главных черт теоретического мышления – рефлексии, понимаемой как умение выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные способы деятельности (В. В. Давыдов, 1972).

Психологические механизмы оценки как компонента учебной деятельности еще недостаточно изучены. Не подвергался специальному изучению и вопрос о связи оценки как компонента учебной деятельности с самооценкой как некоторым интегральным личностным образованием. Вместе с тем такие довольно часто употребляемые учащимися утверждения, как «знаю», «умею», «научился», ставят вопрос о том, какова их содержательная сторона, мера адекватности, каков характер их связи с отдельными проявлениями самооценки учащихся в других видах деятельности.

«Теоретический анализ данной проблемы дает возможность, – как считает А. В. Захарова, – выдвинуть гипотезу о том, что самооценка как некоторое интегральное, устойчивое личностное образование может приобрести позитивные характеристики лишь в условиях, когда учащийся овладеет средствами объективного анализа и оценки предмета деятельности и самого себя как ее субъекта» (А. В. Захарова, 1982, с. 111). Исследование психологических особенностей и условий формирования оценки как компонента учебной деятельности дало возможность выделить такие ее характеристики, как адекватность, надежность, полнота (Л. В. Берцфаи, А. В. Захарова, 1975).

Адекватность определяется соответствием (несоответствием) самооценочных суждений учащихся реально выполненной деятельности (решению учебной задачи). Надежность оценки связана с теми основаниями, которые учащийся выбирает (использует) как ее средства. В качестве наиболее объективного основания оценки выступает анализ учащимися операциональной стороны деятельности, то есть обращенность к способам работы: их вычленению, обсуждению и соотнесению с условиями задачи. Полнота оценки (прежде всего, это определение относится к ретроспективной оценке) характеризуется представленностью в содержании оценки различных сторон и компонентов деятельности.

Оценка может характеризоваться также разной модальностью: носить либо категоричную, либо проблематичную форму (А. В. Захарова, Б. Ж. Раимбекова, 1974).

В результате исследований получены факты, свидетельствующие, что оптимальному решению учащимися учебной задачи способствует проблематичная прогностическая оценка, обоснованная обращением к анализу способа действия. Именно эта оценка соответствует мысленной деятельности, в которой представлены механизмы антиципации: предстоящая деятельность по решению задачи как бы мысленно проигрывается учащимся в свернутом виде. Предпочтение проблематичным оценкам, как правило, отдают учащиеся с более высоким уровнем сформированности учебной деятельности. Учащиеся с менее высоким уровнем сформированности учебной деятельности предпочитают категоричные оценки, их позитивные и негативные варианты.

Особенности ретроспективной оценки также оказываются достаточно тесно связанными с уровнем сформированности у учащихся учебной деятельности. Осознание и адекватное определение содержания усваиваемого материала, выделение в нем наиболее трудных моментов, умение самостоятельно проверить результаты усвоения, осознать и описать собственные способы действия более свойственны учащимся с высоким уровнем сформированности учебной деятельности (А. В. Захарова, 1984).

Понятие «оценка» употребляется в психологической литературе в двух значениях: как определенный результат некоторого процесса (высокая, положительная и т. д.); как особый процесс, позволяющий квалифицировать то или иное явление на основе заданных критериев (А. И. Липкина, Л. А. Рыбак, 1968, А. И. Липкина, 1974, 1976).

Можно предположить, что если оценка как действие не сформирована, то оценка как результат будет неадекватной.

Исследования (Б. Г. Ананьев, 1980, А. И. Липкина, 1974) показывают, что усвоение учащимися требований, которым должна удовлетворять их деятельность, осуществляется опосредованно, через оценку результатов этой деятельности учителем. Однако оценка учителя может обладать эффективностью и оказывать влияние на деятельность учащихся только в том случае, если они понимают критерии, на которых эта оценка основана и внутренне с ней согласны. Исходя из этого авторы предполагают, что адекватная оценка ребенком выполненной им работы, осознание требований, которым она удовлетворяет, могут быть достигнуты только путем включения самого ученика в оценочный процесс, путем организации его деятельности над практическим анализом и оценкой своей работы (самооценкой) (А. И. Липкина, Л. А. Рыбак, 1968). Как показывают исследования, очень важный факт заключается в том, что выработка рациональных приемов касается как познавательной, так и оценочной деятельности (Г. Е. Залесский, 1965). В ходе обучения учащийся должен овладеть содержанием знания, усвоить его правильную оценку, причем эта оценка должна стать его личной оценкой (Н. А. Менчинская).

Таким образом, на основании анализа литературных материалов можно сказать, что действия контроля и оценки позволяют определить, усвоен или не усвоен (и в какой степени) общий способ решения данной учебной задачи, соответствует или нет (и в какой мере) результат учебных действий их конечной цели. Но оценка состоит не в формальной констатации этих моментов, а в содержательном качественном рассмотрении результата усвоения (общего способа действия и соответствующего ему понятия) в его сопоставлении с целью (В. В. Давыдов, 1982).

Существует тесная связь между действиями оценки и контроля: контроль в своей итоговой части всегда есть частичная парциальная оценка. Со своей стороны, оценка, формируясь на основе контроля, мотивирует последний – контроль может быть только там, где есть оценка.

При определенных условиях, когда учащийся овладевает средствами объективного анализа и оценки предмета деятельности и самого себя как ее субъекта, оценка может перейти в самооценку.

Кроме того, высокий уровень сформированности у учащихся как прогностического, так и ретроспективного аспекта оценки, их взаимосвязь и взаимообусловленность свидетельствуют о наличии полноценной учебной деятельности. Так разносторонне и порой противоречиво решается проблема педагогической оценки в общей педагогике и психологии.

В специальной педагогике данная проблема исследована недостаточно. Использование педагогической оценки в работе с детьми, имеющими нарушение интеллекта, рассматривается в работах Е. Х. Биллевича, Т. В. Жук, Л. В. Занкова, Т. Д. Ильяшенко, В. И. Липатовой, Б. И. Пинского, В. А. Синева, Н. М. Стадненко, И. П. Ушаковой, Ж. И. Шиф и т. д.

Ими изучался ряд вопросов, связанных с ролью отметки во вспомогательной школе, понимания и отношения детей с нарушением интеллекта к отметке, а также эффективностью ее воздействия на учащихся в зависимости от определенных условий. Обнаружена зависимость отношения к оцениванию от индивидуально-психологических особенностей детей, связанных с различной глубиной и формами интеллектуального нарушения. Дети с незначительным снижением интеллекта обнаруживают преимущественно осознанно положительное отношение к оценке, у них чаще, чем у других, проявляется понимание ситуации оценивания, достоинств каждой оценки, элементов критического отношения к своей работе и к своим возможностям. Дети с нарушением баланса между основными нервными процессами возбуждения и торможения и более выраженным нарушением интеллекта обнаруживают либо неосознанно положительное, либо неосознанно отрицательное отношение к оценке. Исследование Т. В. Жук (1985) показало, что оценка педагога выполняет свою стимулирующую функцию только для испытуемых с правильной, адекватной реакцией на все отметки и осознанно положительным отношением к ним. Одновременно обнаружено, что процент таких учащихся может быть значительно увеличен во всех классах, начиная с третьего, при условии, если оценка, как и другие формы познавательной деятельности, целенаправленно формируется у учащихся.

Изучение самооценки и уровня притязаний у отстающих в учении школьников (Н. А. Жулидова, 1986) показало, что если в условиях обычного класса самооценка результатов учебного труда при переходе из класса в класс понижается, то в специальных классах под влиянием успехов она повышается, приближаясь к адекватной оценке учителя. Отмечается большое значение индивидуального подхода к детям с ЗПР в условиях как специальной, так и массовой школы.

Результаты исследования действий самоконтроля и оценки у детей с церебральным параличом в процессе трудовой деятельности (Г. В. Туторская, 1987) позволили констатировать наличие у школьников 4–7 классов трех уровней контрольно-оценочного действия. Выяснилось, что только 8 % четвероклассников, 11 % шестиклассников и 30 % семиклассников владеют способами пооперационного контроля, итоговый контроль по собственной инициативе они осуществляли не всегда. Вместе с тем этих школьников характеризует достаточное овладение специальными трудовыми и контрольно-измерительными действиями. Для них типична также мотивированная, адекватная, но еще неполная оценка. Для остальных же учащихся (в среднем 82 %) характерна либо низкая, либо недостаточно дифференцированная предварительная ориентировка в задании, глобально-нерасчлененный или односторонний пооперационный и итоговый контроль, неполная, не всегда адекватная, недостаточно мотивированная оценка своей работы. В процессе экспериментального обучения при реализации метода планомерного управления ходом формирования действий планирования, самоконтроля и оценки были достигнуты положительные результаты в формировании у детей с церебральным параличом основных аспектов саморегуляции.

Остановимся на особенностях контрольной и оценочной деятельности глухих и слабослышащих школьников.