Testen und Bewerten fremdsprachlicher Kompetenzen

3. Die Rolle des Fehlers in der Aneignung von Sprachen

Barbara Hinger

Kann-Beschreibungen

Ich kann

 die Rolle des Fehlers im Kontext der kommunikativen Ausrichtung des Fremdsprachenunterrichts erklären.

 die Rolle des Fehlers in den Skalen und Deskriptoren des GeR (Europarat 2001) erläutern.

 Unterschiede zwischen Kompetenz- und Performanzfehlern darlegen.

 den Fehler als Teil der Lernersprache (interlanguage) erklären.

 Möglichkeiten im Umgang mit Kompetenzfehlern im Fremdsprachenunterricht skizzieren.

 Umsetzungsmöglichkeiten lernersprachensensiblen Überprüfens beschreiben.

Die Rolle des Fehlers in der Aneignung einer neuen Sprache wird von verschiedenen Blickwinkeln aus als positiv definiert. Dies bedingt eine tolerante Haltung Fehlern gegenüber und ist besonders augenfällig im kommunikativen Ansatz des Fremdsprachenunterrichts, in dem das Erreichen kommunikativer Absichten als übergeordnetes Ziel im Vordergrund steht: In diesem Sinne sollen Fehler dann korrigiert werden, wenn sie eine kommunikative Absicht beeinträchtigen; ist dies nicht der Fall, spielen Fehler eine untergeordnete Rolle. Die damit eingenommene pragmalinguistische PerspektivePositive Sichtweise auf den Fehler aus pragmalinguistischer Perspektive begründet die PositivkorrekturPositivkorrektur bei schriftlichen Arbeiten von Fremdsprachenlernenden und eine zurückhaltende Korrektur bei ihren mündlichen Äußerungen. Zu unterscheiden gilt es immer zwischen der Rolle von Fehlern bei Prüfungen oder in Testsituationen auf der einen und in Lernkontexten auf der anderen Seite. Im Folgenden wird zunächst Letzteres betrachtet und hinsichtlich des GeR (Europarat 2001) sowie der Forschung zur Lernersprachenentwicklung diskutiert. Anschließend wird auf die Rolle von Fehlern in Prüfungs- und Testkontexten eingegangen.

3.1 Fehler im Lernkontext

Im GeR beziehen sich die diversen Skalen und ihre Deskriptoren durchgehend auf das Erreichen kommunikativer Absichten. In diesem Sinne erläutern in der Globalskala und dem Selbstbeurteilungsraster (Europarat 2001, 3.3) positiv formulierte Kann-BeschreibungenKann-BeschreibungPositive Sicht auf Fehler im GeR die sprachliche Entwicklung von Lernenden. Der Begriff des Fehlers findet in diesen Skalen ebenso keine Erwähnung wie in den umfangreichen Skalen zu den verschiedenen sprachlichen Fertigkeiten. Anders gestaltet sich dies in jenen Beschreibungen, die die linguistischen Kompetenzen, Produktionsstrategien oder die sprachliche Korrektheit skalieren (s. dazu auch Kleppin 2006). So wird bei sprachlicher Korrektheit bis zur Niveaustufe C1, und damit bis zum Bereich der kompetenten Sprachverwendung, der Begriff Fehler explizit angeführt. Für die Niveaustufe C1 wird beschrieben: „Fehler sind selten, fallen kaum auf und werden in der Regel selbst korrigiert“ (Europarat 2001, 3.3, 37). Im Bereich der Produktionsstrategien für mündliche und schriftliche Sprachaktivitäten fließt der Verweis auf Fehler in der Skala zu „Kontrolle und Reparaturen“ bis inklusive der Niveaustufe B2 ein, für die es heißt:

Kann Versprecher oder Fehler normalerweise selbst korrigieren, wenn sie ihm/ihr bewusst werden. Kann eigene Fehler korrigieren, wenn sie zu Missverständnissen geführt haben. Kann sich seine Hauptfehler merken und sich beim Sprechen bewusst in Bezug auf diese Fehler kontrollieren. (Europarat 2001, 4.4.1.2, 70)

Im Bereich der sprachlichen Mittel, also bei Wortschatz und Grammatik, findet sich der Verweis auf Fehler bis inklusive Niveaustufe C1. So wird für die Wortschatzbeherrschung auf C1 festgehalten: „Gelegentliche kleinere Schnitzer, aber keine größeren Fehler im Wortgebrauch“ (ebd., 5.2.1.1, 113). Für die Wortschatzbeherrschung auf B2 gilt: „Die Genauigkeit in der Verwendung des Wortschatzes ist im Allgemeinen groß, obgleich einige Verwechslungen und falsche Wortwahl vorkommen, ohne jedoch die Kommunikation zu behindern“ (ebd.). Damit wiederum ist, wie bereits erwähnt, das Erreichen des Kommunikationsziels als prioritär ausgewiesen. Auch die Skala zur Grammatischen Korrektheit kennt einschließlich der Niveaustufe C1 den Fehler als Beschreibungskriterium: „Kann beständig ein hohes Maß an grammatischer Korrektheit beibehalten; Fehler sind selten und fallen kaum auf“ heißt es etwa auf Niveaustufe C1 (ebd., 5.2.1.2, 114). Demgegenüber wird auf Niveaustufe B2 von Fehlern gesprochen, die zu keinen Missverständnissen führen, womit also wiederum das Erreichen der kommunikativen Absicht respektive der Ansatz message before accuracymessage before accuracyMessage before accuracy: Die Erfüllung der kommunikativen Absicht steht im Vordergrund. ins Zentrum gerückt wird. Für die Niveaustufe B2+ wird davon ausgegangen, dass die Grammatik gut beherrscht wird, auch wenn „gelegentliche Ausrutscher oder nichtsystematische Fehler und kleinere Mängel im Satzbau […] vorkommen [können]“, die „aber selten [sind] und oft rückblickend korrigiert werden“ (ebd.). Was allerdings nichtsystematische Fehler sind, bleibt offen und wird nicht weiter definiert.

Auszugehen ist hier davon, dass – auch wenn der GeR seinen beschreibenden Skalen explizit keine spezifische Sprachtheorie, genauer Grammatiktheorie, zugrunde legt (Europarat 2001, 5.2.1.2) – der Begriff „nichtsystematischer Fehler“ auf den von der kognitiven Wende in der Sprachwissenschaft eingeleiteten Paradigmenwechsel verweist. Dieser bedingt als eine von mehreren Auswirkungen, dass erstmals sprachliche Äußerungen, die Lernende mündlich oder schriftlich auch tatsächlich produzieren, einer empirischen Analyse zugeführt werden. Bis dahin war es üblich, Fehler auf der Basis von sprachwissenschaftlichen Vergleichen zu betrachten, bei denen die Ausgangssprache von Lernenden mit der im Unterricht vermittelten Zielsprache kontrastiert wurde. Die neuen, als Fehleranalysen konzipierten empirischen Studien bezogen sich nun aber auf Fehler, die Lernende einer Fremdsprache tatsächlich begingen: Nachgewiesen wurde, dass in den Lerneräußerungen Fehler auftraten, die sowohl unabhängig von der Ausgangssprache der Lernenden als auch unabhängig von der angestrebten Zielsprache waren und als Teil eines sich entwickelnden, eigenen Sprachsystems begriffen werden konnten. Damit wurde gezeigt, dass die von Lernenden geäußerten Fehler nicht – oder besser nicht zur Gänze – auf der Grundlage einer sprachwissenschaftlich-strukturalistischen Vergleichsperspektive erklärt werden konnten. Für das sich entwickelnde Sprachsystem von Lernenden prägte Selinker (1972) schließlich den Begriff interlanguageinterlanguageWahrnehmung des Fehlers in der interlanguage als inhärenter Teil der lernersprachlichen Entwicklung. Der Begriff wird als Lernersprache, Interimssprache oder auch als Zwischensprache ins Deutsche übertragen und bezeichnet ein psycholinguistisches System, das den sprachlichen Weg beschreibt, den Lernende bei der Aneignung der jeweiligen Zielsprache durchlaufen. Unterschiedlichste – und einander oft diametral entgegengesetzte – theoretische Ansätze gehen dabei davon aus, dass Fehler wie etwa Übergeneralisierungen (z.B. goed anstelle von went in der englischen past tense) inhärenter Teil der lernersprachlichen Entwicklung sind. Sie sind unausweichlich und bieten Einblicke in die Entwicklung der Lernersprache.

Bereits in den 60er Jahren des 20. Jahrhunderts werden diese Fehler als systematische Fehler oder KompetenzfehlerKompetenzfehler (errors)Kompetenzfehler (errors) sind systematische Fehler; Performanzfehler (mistakes) sind nichtsystematisch und können von Lernenden bewusst wahrgenommen werden. bezeichnet, während nichtsystematische Fehler als PerformanzfehlerPerformanzfehler (mistakes) gelten, die von Lernenden meist bewusst wahrgenommen und auch selbst korrigiert werden können (vgl. Corder 1967, 166f.). Aktuell spricht etwa Haß (2016, 356) bei Kompetenzfehlern von „Normverstöße[n], die der Lernende auch auf Hinweis oder Frage nicht korrigieren kann“, wohingegen er Performanzfehler als Normverstöße definiert, „die der Lerner mit entsprechenden Hilfestellungen korrigieren kann“ (ebd.). Flüchtigkeitsfehler (slips), eine weitere Fehlermöglichkeit, liegen wiederum dann vor, wenn der/die Lernende bei der Sprachproduktion unaufmerksam oder abgelenkt war. Grotjahn & Kleppin (2015, 133) verweisen darauf, dass Lernende bei Performanzfehlern „eigentlich schon über das Wissen zu der grammatikalischen Struktur [verfügen], der korrekte Gebrauch […] allerdings noch nicht gefestigt [ist].“ Hier ist es wichtig anzumerken, dass sich die angesprochenen Fehler auf den Bereich der Grammatik beziehen. Wortschatz-, Aussprache- und Orthografiefehler sind meist nicht gemeint.

Die Frage, wie mit KompetenzfehlernKompetenzfehler im Unterricht umzugehen ist, wird kontroversiell diskutiert. Pienemann (1984, 1989, 1998) etwa formuliert die sog. LehrbarkeitshypotheseUmgang mit Kompetenzfehlern im Unterricht auf Basis der Lehrbarkeitshypothese z. B. durch binnendifferenzierten Unterricht und konzipiert die Processability Theory, die besagt, dass Lernende morphosyntaktische Entwicklungsstufen durchlaufen, welche durch bestimmte Kompetenzfehler gekennzeichnet sind (s. u.a. auch Diehl et al. 2000, 2002; Ellis 1989; Schlak 2002). Die Abfolge dieser lernersprachlichen Entwicklungen könne zwar nicht beeinflusst werden, da sie sowohl im gesteuerten als auch im ungesteuerten Erwerbskontext hierarchisch verläuft, wohl aber könne Unterricht, der Strukturen der Entwicklungsstufe aufgreift, die über den von den Lernenden bereits erreichten Entwicklungsstufen liegen, eine Beschleunigung der Entwicklungsabfolge erzielen (Lehrbarkeitshypothese).

Damit eröffnen sich dem Fremdsprachenunterricht Handlungsmöglichkeiten, die wohl am ehesten durch einen binnendifferenzierten Ansatz aufgegriffen werden können, bedenkt man, dass sich aufgrund individuell unterschiedlicher Erwerbsgeschwindigkeiten kaum alle LernerInnen auf demselben Entwicklungsniveau befinden können. Diese für den Fremdsprachenunterricht im Grunde ansprechende Perspektive wird aber bislang selten bis kaum aufgegriffen, da nur wenige robuste Analyseergebnisse für lernersprachliche Entwicklungen vorliegen. Das Englische ist hier, wie meist, eine Ausnahme: Für diese Sprache sind u.a. vom Team um Pienemann (Keßler 2006; Keßler, Lenzing & Liebner 2016) zahlreiche Studien durchgeführt worden. Des Weiteren könnten auch adäquate Interpretationen des erst seit Kurzem vorliegenden English Grammar ProfileEnglish Profile (s. oben) Hinweise für eine Umsetzbarkeit der Lehrbarkeitshypothese bieten. Vielversprechende Ansätze liegen auch für Deutsch (Diehl et al. 2000) und für Französisch (Bartning & Schlyter 2004; Schlyter 2003) vor. Letztere sind Grundlagen eines computerunterstützten Programms, das die Möglichkeit bietet, Äußerungen von Lernenden einzuspeisen, um deren morphosyntaktisches Lernersprachenprofil einfach und rasch digital zu ermitteln (Granfeldt 2005). Grammatikunterricht könnte darauf aufbauend entsprechend gestaltet werden. Konsequent weitergedacht, sollte es auf der Basis ausreichender Studien mit entsprechend robusten Ergebnissen möglich sein, z. B. die Skala zur Grammatischen Korrektheit im GeR empirisch untermauert neu und sprachspezifisch zu fassen. Dabei müsste sich der GeR im Grunde auch nicht von seiner propagierten Ablehnung, eine bestimmte Sprach- respektive Grammatiktheorie zu vertreten, abwenden. Der Theorienstreit könnte durch ausreichend empirische Ergebnisse außen vor gelassen werden (s. dazu u.a. Pienemann 2006), womit der deskriptive, sich keiner Theorie verpflichtende Grundsatz des GeR auch für die Grammatikentwicklung der Lernersprache erhalten bliebe.

3.2 Fehler in Testsituationen

Was bedeutet das eben Skizzierte für das Testen und Überprüfen einer Fremdsprache? Die Forderung nach einem sog. interlanguage sensitive testinginterlanguage sensitive testing wird u.a. von Larsen-Freeman (2009), Purpura (2004), Shohamy (1998) oder Van Moere (2012) formuliert und von einigen auch in Zusammenhang mit aufgabenorientiertem Lernen und Überprüfen gesehen (vgl. Mackey 1995; Pienemann, Johnson & Brindley 1988; Robinson & Ross 1996). Der Mangel an einer ausreichend hohen Anzahl empirischer Studien zur Lernersprachenentwicklung steht der Umsetzung dieser Forderungen jedoch noch entgegen. Selbst wenn dieser behoben wäre, bliebe die Frage, für welche Bereiche des Überprüfens und Bewertens ein lernersprachensensibler TestansatzLernersprachensensibles Testen als Möglichkeit der Bewertung produktiver Fertigkeiten mit offenen Aufgabenformaten im Fremdsprachenunterricht gelten könnte. Möglich wäre dies für die Bewertung schriftlicher und mündlicher Performanzen anhand offener Aufgabenformate, da diese den Bereich der Grammatik bzw. die dafür vorgesehenen Bewertungskriterien am Prinzip der Fehlertoleranz im Sinne des Primats der Erreichung kommunikativer Absichten orientieren. Für die Überprüfung der rezeptiven Fertigkeiten wie für die explizite Überprüfung von Grammatik und Wortschatz (ob isoliert oder integriertintegriertes Aufgabenformat) anhand geschlossenergeschlossenes Aufgabenformat Aufgabenformate (s. Kapitel 6 und 8) folgt demgegenüber die Bewertung aber dem Prinzip ‚Richtig/Falsch‘. Bei dieser dichotomen Bewertungdichotome Bewertung müssen Fehler bei der Punktevergabe zwangsläufig geahndet werden. Eine Toleranz Fehlern gegenüber scheint hier ausgeschlossen zu sein.

Über dieses Dilemma hinaus stellt sich die Frage, was Testitems, die sich an der lernersprachlichen Entwicklung orientieren, denn eigentlich überprüfen sollen: Wenn KompetenzfehlerKompetenzfehler Teil der lernersprachlichen Entwicklung sind, sollten sie im Laufe der Zeit quasi ‚automatisch und wie von selbst‘ nicht mehr auftreten; trifft dies zu, müssten Kompetenzfehler konsequenterweise auch nicht überprüft werden. Es könnte vielmehr darauf vertraut werden, dass diese nicht mehr systematisch auftreten respektive sich im lernersprachlichen Entwicklungssystem von zunächst systematischen in nichtsystematische Fehler umwandeln, die ja (s. oben) von Lernenden meist selbst erkannt und entsprechend verbessert werden können. Der Ansatz des lernersprachensensiblen Testens würde sich damit erübrigen. Sinnvoll erschiene er lediglich dann, wenn Unterschiede im lernersprachlichen Entwicklungsstand einer Klasse oder einer Lerngruppe erhoben und aufgezeigt werden sollen, um die am weitest fortgeschrittenen LernerInnen festzustellen oder um allen Lernenden individuelles FeedbackFeedback zukommen zu lassen. Dies entspräche einerseits der diagnostischen Funktion von Leistungsfeststellungen, andererseits ihrer Berechtigungs- oder Auslesefunktion (Chinesisches Prinzip in Kapitel 1, s. auch Kapitel 10).

Einen möglichen Ausweg aus dem skizzierten Dilemma könnte eine geschickt umgesetzte Kombination des interlanguage sensitive testing-AnsatzesVerbindung von interlanguage sensitive testing mit dynamischem Testen zur Berücksichtigung individueller lernersprachlicher Entwicklungen mit dem dynamischen Testen und Bewerten, einer neueren Entwicklung im Sprachtestbereich, bieten. Diese bezieht im Überprüfen und Testen immer auch den Lernweg mit ein und offeriert je nach Prüfaufgabe unterschiedliche Hilfestellungen bei der Lösung einer Aufgabe (s. Kapitel 10; vgl. auch Studer 2016, 40ff.), um Lernschritte zur Erreichung einer weiteren zone of proximal developmentzone of proximal development nach Vygotskij gut zu unterstützen (vgl. u.a. auch Grotjahn & Kleppin 2015; Poehner 2008).

Ohne hier in weitere Details zu gehen, sei abschließend angemerkt, dass sowohl in Lern- als auch in Prüfsituationen unterschiedliche Korrekturverfahren von Lehrpersonen Einfluss auf die Lernfortschritte von SchülerInnen nehmen können. Allerdings gilt es zu bedenken, dass die umfangreiche Forschung dazu bislang keine generalisierbaren Ergebnisse bieten kann (vgl. u.a. Bausch & Kleppin 2016; Kleppin 2006, 2016) und Lehrpersonen u.a. auf ihr reichhaltiges Erfahrungswissen verwiesen werden (Ortega 2012). Sie sollten darauf auch vertrauen und gleichzeitig eine entspannte Haltung Fehlern gegenüber entwickeln. Unterstützt werden sie dabei u.a. von der Forschung zur Sprachangst von Lernenden, die zeigt, dass die Angst sich adäquat in der Fremdsprache auszudrücken und auch die Angst in Prüfungssituationen als Hemmnisse im Fremdsprachenunterricht zu sehen sind (vgl. u.a. Dewaele & MacIntyre 2014).

Arbeitsaufträge und Diskussionsfragen

1 Erinnern Sie sich an das Erlernen einer bestimmten Sprache: Wie hat Ihre Umwelt auf Fehler reagiert, die Sie gemacht haben? Wie sind Sie selbst mit Ihren Fehlern umgegangen?

2 Überlegen Sie, wie Sie auf mündliche Fehler von SchülerInnen im Unterricht reagieren? Welche Reaktionen können durch Ihr Verhalten gegenüber Fehlern bei den Lernenden ausgelöst werden?

3 Wie korrigieren Sie schriftliche Fehler im Unterricht, wie in Prüfungssituationen?

4 Über welches Repertoire an Korrekturverhalten verfügen Sie? Welche Korrekturtechniken kennen Sie?

5 Haben Sie schon beobachtet, dass sich in einer Lerngruppe bestimmte Fehler gehäuft über einen gewissen Zeitraum zeigen? Wenn Sie dies feststellen, worauf führen Sie diese Häufung bestimmter Fehler zurück? Diskutieren Sie mit KollegInnen, ob diese Ähnliches beobachten und welche Schlüsse daraus gezogen werden können.

Weiterführende Literatur

Bausch, K.-R., Kleppin, K. (2016): „Prozesse schriftlicher Fehlerkorrektur“. In: Burwitz-Melzer, E., Mehlhorn, G., Riemer, C., Bausch, K.-R. & Krumm, H.-J. (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 6. völlig überarbeitete und erweiterte Auflage. Tübingen: A. Francke Verlag, 407–411. Der Beitrag bietet einen guten Überblick über die Thematik, erläutert die aktuellen Zugänge insbesondere hinsichtlich der Positivkorrektur schriftlicher Arbeiten und verweist auf praxisrelevante Umsetzungsmöglichkeiten.

Kleppin, K. (2016): „Prozesse mündlicher Fehlerkorrektur“. In: Burwitz-Melzer, E., Mehlhorn, G., Riemer, C., Bausch, K.-R. & Krumm, H.-J. (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 6. völlig überarbeitete und erweiterte Auflage. Tübingen: A. Francke Verlag, 412–416. Der Beitrag bietet einen guten Überblick über die Thematik, stellt in knapper Form Forschungsergebnisse insbesondere hinsichtlich der Lernersprachenhypothese dar und bezieht die Praxisrelevanz adäquat mit ein.

4. Testprinzipien

Wolfgang Stadler, Benjamin Kremmel

Kann-Beschreibungen

Ich kann

 die zentralen Testprinzipien Objektivität, Reliabilität und Validität und die Kategorien Konstruktvalidität, Inhaltsvalidität, Augenscheinvalidität etc. erklären.

 die Testprinzipien Authentizität, Washback und Praktikabilität erklären.

 die gegenseitige Beeinflussung der Testprinzipien erläutern.

 Testformate nach ihrem Grad der Objektivität, Reliabilität und Validität charakterisieren.

 Maßnahmen benennen, um einen positiven Washback zu erzielen.

 Validität als übergeordnetes Testprinzip definieren.

4.1 Objektivität, Reliabilität, Validität

Wenn an der Schule fremdsprachliche Leistungen überprüft, gemessen und evaluiert werden – Turner (2012) und andere sprechen von CBA (classroom-based assessmentclassroom-based assessment) und meinen damit „assessment internal to the classroom and managed by the teacher“ (Turner 2012, 65) –, so ist die Beachtung von Testprinzipien (TestgütekriterienTestgütekriterien) bei der Erstellung, Durchführung und Bewertung von Klausuren unerlässlich. Mit Klassen-/SchularbeitenKlassen-/Schularbeiten sind Sprachstandstests, werden oft normorientiert bewertet und zeigen Lernstärken und -schwächen auf. – sei es in der ersten, zweiten oder dritten lebenden Fremdsprache – wird der Sprachstand von SchülerInnen erhoben. Ziel ist es, herauszufinden, ob bestimmte Lernziele erreicht wurden. Man spricht daher auch von SprachstandstestsSprachstandstest, die an einem bestimmten Tag und zu einem bestimmten Zeitpunkt durchgeführt werden und damit die Möglichkeit einer punktuellen Beurteilung bieten. Des Weiteren sind sie auch ein Diagnoseinstrument und geben Lehrenden wie Lernenden Auskunft darüber, welche Stärken und Schwächen Letztere aufweisen1. Durch die Ergebnisse, oft ausgedrückt in einer Note (oder auch versehen mit einem kurzen, verbalen Kommentar), können die SchülerInnen in eine bestimmte Rangfolge gebracht und ihre Leistungen miteinander verglichen werden: Wer hat die beste, wer die schwächste Arbeit geschrieben? Erfolgt dies, spricht man von einer norm- oder bezugsgruppenorientierten Bewertung. Klassen-/Schularbeiten können aber auch als wichtiger Vorbereitungsschritt auf schulische Abschlussprüfungen, wie etwa die SRDPDie teilzentrale, kompetenzorientierte SRDP ist eine Qualifikationsprüfung, wird kriterienorientiert bewertet, misst die Sprachfähigkeit (language ability). für Fremdsprachen in Österreich, gesehen werden und bereiten damit auf QualifikationsprüfungenQualifikationsprüfung vor. Meist wird die individuelle Sprachkompetenz der Lernenden dann nicht in Relation zu den anderen SchülerInnen in der Gruppe, sondern in Bezug auf bestimmte Kriterien, wie bspw. in den GeR-Niveaustufen beschrieben, bewertet (vgl. Europarat 2001, 3.2). Sind Lehrende und Bewertende ein und dieselbe Person, so ist zu bedenken, dass die Beurteilung schulischer Leistungen oft auch eine Bewertung der eigenen Arbeit bzw. des Inputs des/der LehrerIn miteinschließen kann, was verständlicherweise Kritik nach sich ziehen müsste. Als eine mögliche Konsequenz sollten daher bei der Auswahl von Lehr- und Prüfinhalten, anstelle subjektiver Überlegungen oder Präferenzen einzelner Lehrpersonen, curriculare Vorgaben und objektive Beurteilungskriterien berücksichtigt werden.

Seitdem der GeR, die Bildungsstandards und die teilzentrale SRDPGütekriterien für Sprachtests sind Objektivität, Reliabilität und Validität. für Allgemeinbildende Höhere Schulen (AHS) und Berufsbildende Höhere Schulen (BHS) in Österreich als Instrumente für Leistungskontrolle und Qualitätssicherung zur Verfügung stehen, die LehrerInnen eine kriterienorientierte Bewertungkriterienorientierte Bewertung nahelegen, sind objektive Klassen-/Schularbeiten zur validen (gültigen) Interpretation von zuverlässig erhobenen, fachbezogenen Lernleistungen erforderlich.

Noten für Lernleistungen zu vergeben, auf dieser Basis Lernprozesse zu steuern und Feedback an die SchülerInnen zu geben ist eine verantwortungsvolle Aufgabe. Auch verbringen LehrerInnen außerhalb der Schule neben der Planung von Unterricht nicht unerheblich viel Zeit mit dem Lesen und der Verbesserung von Hausaufgaben oder dem Erstellen bzw. der Korrektur von Klassen-/Schularbeiten. Die Kenntnis von Fachliteratur zu Testen und Bewerten (als geeigneter Einstieg sind Standardwerke von McNamara (2000), Hughes (2003) oder Grotjahn (2006) zu empfehlen) und die Berücksichtigung der TestgütekriterienTestgütekriterien können Lehrkräfte dabei unterstützen, diese Aufgabe kompetent(er) zu bewältigen. Im Folgenden sollen die einzelnen Testprinzipien vorgestellt und erklärt werden.