Полимодальное восприятие дошкольников. Как повысить эффективность преодоления недоразвития речи

© Мурашова И. Ю., 2018

© Научно-издательский центр «Логос», 2018

* * *

Предисловие от автора

Эта монография стала результатом многолетних усилий, и есть люди, которые заслуживают особой благодарности.

В первую очередь, выражаю искреннюю благодарность и признательность

Валентине Ивановне Нодельман, кандидату психологических наук, доценту, почетному работнику высшего профессионального образования Российской Федерации, научному руководителю моей кандидатской диссертации за высокий профессионализм в сочетании с тактом и душевностью, плодотворное сотрудничество.

Огромное спасибо Елене Леонидовне Инденбаум, доктору психологических наук, за советы на всех этапах исследования, рекомендации, поддержку, содействие.

Большое спасибо Елене Николаевне Дзятковской, доктору биологических наук, профессору за вдохновение, помощь на начальных этапах, внимательность, доброжелательность.

Глубокую благодарность за проявленный интерес к исследованию, помощь, поддержку, предложения, добрые пожелания и позитивные отзывы выражаю Наталии Львовне Белопольской, доктору психологических наук, профессору; Владимиру Ивановичу Лубовскому, доктору психологических наук, профессору, академику РАО; Татьяне Александровне Басиловой кандидату психологических наук, старшему научному сотруднику;

Елене Ростиславовне Баенской, доктору психологических наук, главному научному сотруднику; Светлане Михайловне Валявко, кандидату психологических наук, доценту и др.

Введение

Современный закон об образовании в Российской Федерации диктует необходимость включения в содержание образовательного процесса дошкольных образовательных организаций, адаптированных основных общеобразовательных программ для детей с тяжёлыми нарушениями речи. Как известно, старшие дошкольники с общим недоразвитием речи в категории ТНР составляют самую многочисленную группу. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования ориентирует на поиск новых эффективных психолого-педагогических путей максимального преодоления речевых дефектов к началу школьного обучения.

В поиске путей повышения эффективности логопедической коррекции к началу школьного обучения, автор монографии, проработавшая в должности логопеда детского сада в течении 17 лет, остановилась на совершенствовании полимодального восприятия старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Актуальность этого выбора объясняется рядом проблем.

Во-первых, перцептивную основу речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста, овладения разными видами устной речи и формирования предпосылок для успешного усвоения навыков письма и чтения в начале школьного обучения составляет полимодальность восприятия. В этом контексте особую важность приобретает расширение представлений о полимодальном восприятии, как о психологическом феномене, влияющем на познавательно-речевое развитие детей старшего дошкольного возраста общим недоразвитием речи. В психофизиологии, в возрастной и специальной (коррекционной) психологии отмечается негативное влияние функциональной недостаточности отдельных видов восприятия и межанализаторных связей на познавательно-речевое развитие дошкольников (В.И. Лубовский, В.И. Нодельман, Г.Л. Розенгарт-Пупко, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Переслени, Д.Б. Эльконин и др.). Обозначенная проблема особо актуальна в контексте зависимости процесса речевого развития старших дошкольников от гармоничности полимодального восприятия.

Так, Л.С Выготский, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Ж. Пиаже и др. связывают отдельные виды восприятия с проблемой зарождения, становления, функционирования и регуляции речевой деятельности. Согласно принципу целостности сенсорной организации (Ж. Пиаже) полимодальность восприятия заключается в одновременном приеме и переработке информации разными модальностями, которые включают четырехэтапную обработку сенсорных сигналов: сенсомоторную, символизирующую, логическую (осмысление), лингвистическую (вербализация). Л.С. Выготский в теории о социальном детерминировании высших форм осмысленного восприятия показывает, что сотрудничество сенсорно-перцептивных процессов с речевым мышлением является завершающей составляющей ассоциативно-интегративной целостности полимодального процесса. Все это, несомненно, доказывает связь полимодального восприятия и речи. Однако в современной психологической науке собственно концепция об условиях совершенствования полимодального восприятия как одного из факторов речевого развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи разработана недостаточно.

Во-вторых, при исследовании психологических особенностей детей с общим недоразвитием речи ученые обнаружили не только функциональную незрелость отдельных видов восприятия, но и слабость связей между ними, ведущую к трудностям сопоставления информации разных модальностей, перекодирования из одной модальности в другую и т. д. (А.П. Воронова, Б.М. Гриншпун, Г.В. Гуровец, О.А. Денисова, А.Н. Корнев, В.И. Нодельман и др.). Таким образом, недостатки сенсорно-перцептивной сферы негативно отражаются на речевом развитии в старшем дошкольном возрасте, что вызывает необходимость создания специальных условий для совершенствования полимодального восприятия при общем недоразвитии речи.

В-третьих, процесс дошкольной коррекционно-образовательной деятельности предусматривает соблюдение принципа опоры на зрительную, слуховую и тактильно-кинестетическую модальности восприятия. В то же время говорить об условиях совершенствования полимодального восприятия у старших дошкольников с общим недоразвитием речи возможно лишь при наличии данных о его структуре, то есть, о составляющих компонентах и механизмах их взаимодействия. Значимость проблемы для практики связана с отсутствием диагностических методик для оценки состояния структуры полимодального восприятия в дошкольном возрасте, что делает невозможной целенаправленную индивидуально ориентированную работу по его совершенствованию у каждого ребенка. Если по отношению к взрослым (исследования Т.Н. Бандурка) отдельные данные в современной науке есть, то относительно детей дошкольного возраста специальных исследований не проводилось. Кроме того, в настоящее время наблюдается дефицит апробированных программ психолого-педагогического сопровождения, ориентированных на совершенствование структуры полимодального восприятия с позиций учета ее индивидуального профиля в коррекционно-развивающей работе с ребенком. Именно в дошкольном возрасте складывается структура межмодальных взаимодействий, объединяющая слуховую, зрительную и тактильно-кинестетическую модальности. От своевременности развития указанных структурных элементов полимодального восприятия, а также от активности и полноценности связей между ними зависит овладение её недостатков. В то же время экспериментальная проверка соотношения модальностей в общей структуре полимодального восприятия у детей с общим недоразвитием речи ранее не проводилась. Ощущается дефицит сведений о различиях в состоянии структуры полимодального восприятия при нормальном и нарушенном речевом развитии, о соотношении её особенностей с характером симптоматики общего недоразвития речи. В литературе нет ответа на вопрос о том, как может осуществляться работа по совершенствованию структуры полимодального восприятия ребенка с общим недоразвитием речи и по распределению функций специалистов, участвующих в этом процессе.

Полученные сведения представляются особенно важными для индивидуализации коррекционного процесса с учетом особенностей развития персональной структуры полимодального восприятия старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Основное содержание монографии передано во введении и пяти главах. В первой главе представлены результаты теоретического анализа по проблеме полимодального восприятия, его онтогенеза и условий развития в норме и при нарушениях речи. Раскрывается сущность понятия «полимодальное восприятие», закономерности онтогенеза полимодального восприятия в дошкольном возрасте, его влияние на речевое развитие ребенка, а также вопросы использования модальной структуры восприятия в процессе коррекционного обучения детей с недоразвитием речи.

Во второй главе описываются тонкости исследования структуры полимодального восприятия у старших дошкольников. Дается подробное описание диагностики полимодального восприятия. Анализируются результаты исследования состояния полимодального восприятия старших дошкольников с общим недоразвитием речи в сравнении со сверстниками с нормальным речевым развитием. Выявляются особенности проявления общего недоразвития речи у старших дошкольников с дисгармоничными типами профиля полимодального восприятия при инактивности неведущих модальностей.

В третьей главе освещается обоснование, организация, логика содержания, результаты формирующего обучения по совершенствованию структуры полимодального восприятия старших дошкольников с общим недоразвитием речи и психолого-педагогические условия этого процесса.

Четвертая глава содержит детальное описание методики проведения всех логопедических занятий, предусмотренных в детском саду с детьми 6–7 лет с общим недоразвитием речи в соответствии с программой совершенствования полимодального восприятия: фронтальных по формированию предпосылок к обучению грамоте, фронтальных по развитию лексико-грамматической стороны и связной речи, и индивидуальных по коррекции недостатков произносительной стороны речи.

В пятой главе представлено методическое обеспечение совершенствования полимодального восприятия дошкольников 6–7 лет с общим недоразвитием речи на логопедических и психокоррекционных занятиях, где раскрывается деятельность специалистов дошкольной образовательной организации по развитию полимодального восприятия старших дошкольников с общим недоразвитием речи и приводятся примерные конспекты логопедических и психокоррекционных занятий.

В заключении подводятся итоги работы. В конце дается подробный список использованной литературы и приложения.

Сокращения, используемые в тексте:

ПмВ – полимодальное восприятие;

ТНР – тяжелые нарушения речи;

ОНР – общее недоразвитие речи;

ДОО – дошкольная образовательная организация;

АООП – адаптированная основная образовательная программа;

ВПФ – высшие психические функции;

ЦНС – центральная нервная система;

ФГОС ДО – федеральный государственный стандарт дошкольного образования.

Глава 1
Проблема полимодального восприятия, его развитие в норме и при нарушениях речи

1.1. Сущность понятия «полимодальное восприятие»

Современная наука располагает обширными фундаментальными знаниями о многообразии сенсорных систем и их взаимодействии. При этом имеющиеся научные исследования, посвященные сенсорно-перцептивным процессам, отличаются фрагментарностью и разрозненностью фактического материала [36], что является возможной причиной дефицита определений полимодального восприятия.

Изучая литературные источники, мы столкнулись с тем, что в общепсихологической науке очень широко раскрыты отдельные понятия: «восприятие», «модальность», «модальность восприятия». Между тем не существует самостоятельного, четко сформулированного понятия полимодального восприятия, несмотря на достаточно большое количество исследований его функций и механизмов. Исходя из этого, мы считаем необходимым уточнить и конкретизировать представления о том, что входит в сущность понятия полимодальное восприятие [116].

В работах нейрофизиологов полимодальность выступает одной из психофизиологических функций процесса восприятия. Еще И.М. Сеченовым было показано, что воспринимающим аппаратом является весь человеческий организм – от простейшей клеточной до разветвленной полиструктурной нервной систем [153]. Это также подтверждается и рефлекторной теорией И.П. Павлова о том, что условный рефлекс образуется на основе безусловных рефлексов и всевозможных агентов внутренней и внешней среды [137]. Взгляды современных нейрофизиологов находят выражение в характеристике восприятия как субъективного образа «предмета, явления или процесса, воздействующего на анализатор или систему анализаторов» [164 с. 89]. Система анализаторов представляет собой взаимодействующие в процессе перцептивной деятельности сенсорные модальности.

Нейропсихологическая характеристика восприятия представлена А.Р. Лурия, отметившим сложное строение данного процесса, начинающегося «…с того, что доходящая до центрального мозгового аппарата структура возбуждений дробится на огромное число составляющих частей, которые подвергаются кодированию и синтезу в определенные подвижные системы; этот процесс отбора и синтеза признаков носит активный характер, он осуществляется под влиянием задач, стоящих перед субъектом, и опирается на участие головных кодов (прежде всего кодов языка), включающих воспринимаемое в ту или другую систему и придающих ему обобщенный категориальный характер; обязательным звеном перцепторного действия является и процесс сличения эффекта с исходной гипотезой, т. е. контроль над воспринимающей деятельностью» [103, с. 232]. При этом автор указывает на то, что восприятие представляет собой активную перцептивную деятельность человека и никогда не протекает, опираясь на одну лишь изолированную модальность, оно является результатом полимодальной деятельности [103, 104].

В психологических исследованиях процесс восприятия также представляется как переработка разномодальной информации, которую человек получает при отражении того или иного предмета или явления. При этом подчеркивается, что созданию конечного, целостного образа воспринимаемого объекта в сознании человека способствует совокупная активность разных модальностей [40, 148]. Восприятие как целостное полимодальное поле рассматривается и в трудах Б.Г. Ананьева [5, 6]. В интегрированном образе восприятия модальности закономерно связаны друг с другом, причем так, что замена и/или выпадение одного образа отдельных ощущений изменяет образ предмета или явления в целом [1, 5, 48, 96, 98, 111, 204]. Итак, восприятие не может рассматриваться лишь как физиологическая сущность перцептивной организации, реагирующая на отдельные, не объединяемые внешние сенсорные раздражители.

Ж. Пиаже определяет восприятие как уровень знания, приобретаемого в непосредственных контактах [140]. А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев рассматривали восприятие как действие [76, 96, 97]. Л.А. Восприятие характеризуют как процесс отображения предметов и явлений действительности в момент их воздействия на наши органы чувств [38, 40, 126 и др.]. В многочисленных психологических исследованиях установлено, что восприятие человека является сложным процессом кодирования воспринимаемого материала, осуществляемого при ближайшем участии речи [9, 10, 17, 35, 51, 97, 102, 157 и др.]. Очевидно, что уже в определениях понятия восприятия, полимодальность представляется как сложноорганизованная составляющая психического процесса. Тем не менее, понятие «полимодальное восприятие» не может ограничиваться узкой характеристикой сложноорганизованной составляющей психического процесса восприятия.

Т.А. Ратанова характеризует полимодальность в виде физиологической основы восприятия – всевозможных меж- и внутрианализаторных временных связей. Автор считает, что типологические свойства нервной системы, детерминируя динамические характеристики образования и функционирования систем связей, определяют тем самым динамику становления и функционирования процесса восприятия [143]. Такой подход подчеркивает основополагающую роль межмодальных взаимодействий в нейропсихологическом развитии сенсорно-перцептивной сферы, однако всей сущности принципов полимодальной переработки информации в полной мере не раскрывает.

Нейропсихологические механизмы межанализаторных взаимодействий в процессе восприятия описаны А.Р. Лурия, Е.Д. Хомской, они подчеркивают роль «многоканального проведения информации» в обеспечении высокой скорости её организации в центральной нервной системы и достаточной надежности работы сенсорных систем даже в условиях утраты отдельных нейронов при заболеваниях или травмах головного мозга [103, 180, 181]. Однако на кажущуюся очевидность и достаточность данных характеристик межфункциональных связей, они не позволяют разобрать проблему полимодального восприятия комплексно, так как опираются в основном только на один из принципов организации сенсорных путей – принцип многоканального проведения информации.

В ряде нейрофизиологических, психофизилогических и психологических исследований проблемы восприятия его полимодальная сущность характеризуется, базируясь на принципе системности работы органов чувств [16, 22, 53, 107, 128, 167]. И.М. Соловьев, опираясь на идею системного взаимодействия нескольких анализаторов, показывает, что «принцип содействия» проявляется в работе каждого из компонентов системы восприятия. Он выделил три вида взаимодействия анализаторов: при восприятии предметов, при соотношении восприятия и движения, и, наконец, при выполнении практической деятельности, внутри которой возможна наибольшая вариативность содействия различных анализаторов [158]. К тому же исследователями подчеркивается согласованность взаимодействий, выраженная как в межсистемной, так и внутрисистемной сочетаемости (одновременности) восприятий [24, 25, 40]. В некоторых работах, базирующихся на принципе системности, выделяются малые (внутрисистемные) и большие (межсистемные) перцептивно-ассоциативные блоки. К первым относятся интрамодальные (зрительно-зрительные и т. п.), ко вторым интермодальные (зрительно-тактильные и т. п.) разновидности, группируемые в основном по горизонтали [8, 71, 72]. Из этих первичных реципиентов формируется три ведущих класса: визуальный, аудиальный и кинестетический; последний – как синтез двигательных, осязательных, обонятельных, вкусовых цепочек [13, 19, 23, 68, 69 и др.].

Полнота характеристики феномена полимодального восприятия может быть обеспечена с помощью анализа механизмов, обеспечивающих его целостность. Основой такого анализа является положение об интегративной целостности функциональных систем, т. е. о возможности замещения внутрисистемных и межсистемных звеньев П.К. Анохина [7, 8]. При этом для понимания механизмов взаимодействия сенсорных систем необходимо рассматривать их структурную и генетическую составляющие.

Структурная составляющая рассматривается в работе Ж. Пиаже, который, руководствуясь принципом целостности сенсорной организации, подчеркивал, что процесс восприятия информации осуществляется в четыре этапа: сенсомоторный, символьный, логический, лингвистический [140]. Таким образом, структуру полимодальной целостности, возможно, рассматривать как прием информации одновременно разными модальностями и ее последовательную полимодальную обработку в сенсомоторной и мыслительно-речевой (символизация, осмысление и вербализация) сферах.

Генетическую составляющую механизмов взаимодействия сенсорных систем можно проследить во многих психофизиологических и психологических исследованиях [1, 22, 107, 127, 167, 168]. Авторы показывают, что интегративную целостность многомодального процесса восприятия обеспечивают ассоциативные структуры, выраженные межанализаторными и межполушарными взаимосвязями. Первоначальная ассоциативная возможность внутри- и межанализаторных взаимодействий выражается в непосредственной передаче импульсов различных модальностей, обеспечивающих предметность, целостность, и константность восприятия, что создает голографический образ познаваемого [39, 96]. Следующий ассоциативный уровень характеризуется, согласно определению полимодальности восприятия А.Р. Лурия, активностью процесса отбора и синтеза признаков. Завершающим звеном интегративной полимодальности являются внутри- и межполушарные связи, основанные на принципах афферентного синтеза и обратной афферентации. Первый из указанных принципов обозначает процесс сопоставления и обобщения полимодальных импульсов, трансформируемых центральной нервной системой в целенаправленные действия [1, 103, 104]. Второй обеспечивает процессы контролирования совершаемых действий [1, 5, 7, 8]. Таким образом, системный подход позволяет раскрыть составляющую интегративной целостности полимодального восприятия.

Следовательно, интеграция в процессе полимодального восприятия проходит снизу – вверх: с возникающих на основе ощущений внутри и межанализаторных синестезий, активизирующихся в процессе отбора и синтеза признаков, согласующихся с межполушарными связями, завершается установлением сотрудничества с речевым мышлением.

Следует отметить, что сенсорно-перцептивная организация психики ориентирована на прием и переработку информации разных модальностей, что требует активности соответствующих анализаторов [22, 28, 32, 37, 58, 59, 60 и др.]. В то же время сенсорно-перцептивная организация ЦНС индивидуума предполагают выделение доминантной (ведущей) и субдоминантных (неведущих) модальностей, с разной степенью активности обеспечивающих процесс полимодального восприятия.

На указанной оценке степени активности модальностей формулируется одно из определений полимодальности восприятия, к которому мы обратимся несколько позже [14]. Нейропсихологические исследования модальной структуры восприятия, проведенные зарубежными авторами, показывают, что человек получает информацию об окружающем мире, используя три основных модальности восприятия – визуальную, аудиальную, тактильно-кинестетическую. Приоритетной обычно является одна модальность [33, 67, 68, 69, 70, 199 и др.]. Р. Бендлер и У. Макдоналд приводят данные о том, что у 40 % взрослых людей преобладает визуальный, у 40 % – аудиальный, у 20 % – тактильно-кинестетический каналы восприятия [33]. Эти исследования доказывают, что человек получает информацию полимодально, но у каждого субъекта свой индивидуализированный способ, выраженный преимуществом одной модальности перед другими. Для доминанты характерны повышенная возбудимость, стойкость возбуждения, суммарность последовательно приходящих нервных импульсов; как господствующий очаг возбуждения доминанта суммирует и накапливает импульсы, текущие в систему [52, 167, 194, 200]. Итак, «на входе» системы восприятия доминирующая модальность суммирует воспринимаемые образы, осуществляя взаимодействие с другими модальностями. Таким образом, согласно принципу доминанты прослеживается особая значимость ведущей модальности в процессе полимодального восприятия.

Активизация субдоминантных сенсорно-перцептивных модальностей рассматривается как развитие восприятия в целом, позволяющего формировать обучаемость и повышать ее уровень [30, 203, 204]. Объясняется это тем, что субдоминантные (неведущие) модальности, интегрируясь с доминантной (ведущей), создают полимодальный, т. е., наиболее полный образ восприятия. Определенное сенсорное превалирование носит перманентный характер. В то же время, согласно нейропсихологической теории, взаимная связь афферентных и эфферентных звеньев внутри функциональных систем, реализующих ВПФ, с возрастом изменяется, чем доказывается пластичность, функциональная изменчивость структуры ПмВ [103, 182, 197]. Таким образом, теоретический анализ нейропсихологических и психофизиологических характеристик дает нам возможность определить сущность понятия полимодального восприятия в нейропсихологическом аспекте как результата целостной активности нескольких модальностей, в основе которой лежат системы межфункциональных связей. Именно в условиях нормальных функциональных связей доминантная модальность является главным координатором, осуществляющим активное взаимодействие с субдоминантными модальностями. Следовательно, при нарушении функциональных связей доминирующая модальность не интегрируется с субдоминантными, а берет функцию восприятия информации полностью (или почти полностью) на себя. В таком случае работа субдоминантных модальностей становится формальной, а процесс ПмВ дисгармоничным.

Представления Л.С. Выготского о роли ВПФ в психическом развитии человека и о влиянии обучения на совершенствование самих высших психических функций позволяют взглянуть на определение полимодального восприятия с психолого-педагогических позиций.

Во многих психолого-педагогических работах полимодальная сущность восприятия прослеживается уже в определениях этого познавательного процесса.

Так, В.А. Барабанщиков рассматривает восприятие как целостное переживание определенного фрагмента действительности [15]. Н.И. Чуприкова определяет это процесс как субъективное перцептивное пространство индивида с модальными характеристиками [187]. Дж. Брунер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и др. считают восприятие активным процессом поиска требуемой информации, выделения существенных признаков, сличения их между собой, создания адекватных гипотез и последующего сличения этих гипотез с исходными данными [31, 48, 76, 96, 200, 201]. Восприятие как получение и обработка информации об окружающем мире является необходимым условием поддержания гомеостатических констант организма и формирования поведения [4, 8, 40, 98 и др.]. Психолого-педагогические определения позволяют интерпретировать весь процесс восприятия как базовую функцию познавательных механизмов [63,108, 159. и др.]. Подчеркивается роль восприятия как базовой функции в развитии познавательных механизмов у детей, выделены смены трех функциональных господствующих рефлекторных систем в дошкольном возрасте: восприятие, непосредственная память (воспоминание о ранее воспринятом) и общее представление (обобщенные воспоминания воспринятого) [43]. Следовательно, полимодальное восприятие сохраняет свои позиции либо в качестве самостоятельной высшей психической функции, либо в качестве фундамента более высокоорганизованных процессов в когнитивной сфере (мышление, речь).

С другой стороны, сущность полимодального восприятия прослеживается в разноаспектных характеристиках феномена модальности. Так, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец и др. объединяют модальности восприятия с проблемой зарождения, становления, функционирования и регуляции перцептивных познавательных действий [39, 76]. И.А. Гостев, И.А. Зимняя, В.Н. Носуленко рассматривают модальности как регулирующую основу общения и обучения [55, 77, 78, 134]. Кроме того, И.А. Зимняя связывает модальности восприятия со способом предъявления, приема и переработки информации [77, 78]. М.А. Холодная, П. Хэгболдт, М. Chalvin, Н. Trocme-Fabre и др. интерпретируют их как основные компоненты учебного поведения, основу регуляции познавательных и учебных стратегий, как основу частных характеристик обучаемого [178, 183, 196, 198, 205]. В исследовании А.Н. Леонтьева модальность восприятия характеризуется как чувственная ткань образа мира, составляющая целостную систему представлений индивида об окружающей мире (о предметном мире и социальной среде), о себе, собственной активности [96]. В данной трактовке обозначается зависимость полимодального восприятия от социального и предметного опыта.

Многие исследователи указывают на связь психических процессов обработки сенсорной информации с поведением и обучением. Авторы подчеркивают, что причинами школьной неуспеваемости является нарушение сенсорной интеграции в первые семь лет жизни [1, 202, 203]. Следовательно, слабость полимодального восприятия в дошкольном возрасте определяет трудности обучения в школе.

Т.Н. Бандурка, обобщив материалы отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследований, формулирует представление о модальности восприятия, характеризуя его как психологический феномен, который:

1) является структурным компонентом сенсорно-перцептивной организации человека;

2) структурным компонентом полимодального восприятия;

3) определяет вид и качество восприятия как психического процесса;

4) детерминирует модальные характеристики перцептивных, мыслительных, речевых и поведенческих актов.

Под полимодальностью восприятия Т.Н. Бандурка понимает психологический феномен, который базируется на сочетании сенсорно-перцептивных модальностей при доминировании какой-либо из них и тем самым обеспечивает целостность образа предмета или явления. Кроме того, автор доказывает собственным экспериментальным исследованием возможность изменений в общей структуре полимодального восприятия у взрослых под влиянием специального обучения, учитывающего индивидуальное соотношение ведущих и ресурсных (субдоминантных) модальностей при обучении студентов вуза иностранному языку [14]. Исследованием Т.Н. Бандурка подтверждается положение о пластичности, изменчивости функциональной системы ПмВ под влиянием целенаправленной работы по его совершенствованию. Таким образом, акцентируется огромная роль полимодального восприятия в познавательном развитии человека и подчеркивается индивидуализация процесса приема и перцептивной переработки разномодальной информации.

В ряде прикладных междисциплинарных исследований (на «стыке» психофизиологического и психолого-педагогического анализа здоровьесберегающих подходов к обучению) модальность восприятия рассматривается как способ приема и переработки информации, определяемый ведущим каналом получения информации: зрительный, слуховой, тактильно-кинестетический [18, 19, 68, 69]. В частности, исследование Е.Н. Дзятковской показало, что наличие у младших школьников несовершенных сенсорно-перцептивных модальностей негативно влияет на обучаемость [70]. В исследовании американских авторов показано, что основой способностей к обучению являются зрительная, слуховая и осязательная модальности восприятия, которые формируют стили обучения учащихся [195]. Следовательно, ПмВ выступает как результат скоординированной работы нескольких модальностей на основе выделения ведущего канала получения информации. Все это позволяет рассматривать полимодальное восприятие как индивидуализированный процесс, частную характеристику индивида, зависящую от функционального состояния как отдельных сенсорных модальностей (обеспечивающих полноценность восприятия модально-специфической информации), так и от уровня их взаимодействия (интегративной активности).

Таким образом, с позиций психолого-педагогического анализа полимодальное восприятие раскрывается как субъективная характеристика перцептивной сферы индивида, определяемая не только функциональной организацией отдельных анализаторов и их связей, но и функциональной изменчивостью под воздействием специального обучения.