Педагогический дизайн совместной сетевой деятельности

© Евгений Патаракин, 2018

ISBN 978-5-4493-6577-4

Создано в интеллектуальной издательской системе Ridero

Введение

В XXI веке формируется наука о сетях как новое междисциплинарное направление исследований, предметом которого является сетевое представление физических, биологических и социальных явлений, позволяющее глубже понять и прогнозировать эти явления. Наука о сетях позволяет уточнить прочно вошедшие в аппарат общественных наук понятия сетевого общества, сетевой культуры и сетевой организации, используя для этого математический аппарат и графическое представление связей между компонентами сложной системы. Несмотря на бурный рост приложений науки о сетях в различных областях знаний, исследование сетевых структур в сфере образования в отечественной педагогической науке пока носит фрагментарный характер и ограничивается сетевым взаимодействием образовательных организаций. Сетевые структуры лежат и в основании формирующейся социальной-культурной среды, главной отличительной особенностью которой является основанное на сетевых технологиях продуктивное участие граждан в совместном производстве знаний и принятии решений.

Переход к отношениям сетевого взаимодействия предполагает формирование у субъектов образования новых компетенций продуктивного сетевого взаимодействия с другими людьми. Необходимость новых компетенций требует изменений на всех уровнях образования. Исследование в этом направлении способствует выявлению педагогического значения положений науки о сетях, современных информационно-технологических средств и способов работы с ними для достижения стратегических ориентиров образования, определенных Концепцией модернизации российского образования на период до 2020 года. Актуальные проблемы, решение которых может быть найдено в области педагогического дизайна совместной сетевой деятельности, зафиксированы в основополагающих документах, касающихся образования. В федеральном государственном образовательном стандарте начального и основного общего образования явно представлена взаимосвязь формирования у учащихся навыков совместной продуктивной деятельности со знаниями о правилах создания предметной и информационной сред. Положения раздела о метапредметных результатах освоения основной образовательной программы включают умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками, компетентность в области использования информационно-коммуникационных технологий, умение учиться, формирование и развитие экологического мышления.

В рекомендациях ЮНЕСКО «Структура ИКТ-компетентности учителей» наиболее современной задачей образования определено воспитание школьников, граждан и работников, способных производить новые, практически нужные знания, участвовать в инновационном процессе и учиться на протяжении всей жизни. Эти положения в приведенных российских и международных документах продиктованы необходимостью отреагировать на переход информационного общества к сетевому этапу развития, где существенно усиливается роль горизонтальных взаимодействий и совместной продуктивной деятельности организаций и людей. Ожидания общества и государства от функционирования системы образования направлены на приобретение всеми субъектами образования способности к продуктивной деятельности, организации и самоорганизации для совместного решения задач разного уровня сложности в сетевых сообществах обучающихся, в сетевых сообществах педагогов и совместных сетевых сообществах обучающихся и педагогов.

Проблематика исследования находится на пересечении исследований совместной деятельности, дизайна и науки о сетях. Первые два направления достаточно разработаны и представлены в поле педагогических исследований.

Проблемы совместной деятельности исследовалась в работах

А. В. Брушлинского [20], И. В. Вачкова [27], А. Л. Журавлева [52], Д. А. Леонтьева [90], Б. Ф. Ломова [95], Н. Ф. Талызиной [175], О. К. Тихомирова [176]. Механизмы включения учащихся в совместную деятельность разрабатывалась в работах

М. И. Башмакова [8], А. В. Мудрика [112], Т. Н. Носковой [120], В. В. Рубцова [164],

Г. А. Цукерман [196], В. Я. Ляудис [99]. Проблемы дизайна как проектирования социотехнической системы, включающей одновременно и новые технические средства деятельности, и новые организационные формы деятельности, связанные с использованием новых технических средств, исследовались в работах Г. П. Щедровицкого, его коллег и учеников. В работах зарубежных исследователей сходное определение дизайна как проектирования системы отношений между человеком и средством деятельности, дается в работах Д. Нормана, Д. Перкинза, Б. Фуллера, Ш. Тѐркл, для которых предметом исследования и проектирования выступает система «человек – вещи, помогающие человеку мыслить». Разработка проблем информационного дизайна проектирования социотехнических систем, поддерживающих совместную сетевую деятельность, осуществлялась такими исследователями как В. Буш, А. Кей, В. Кеннингем, Т. Нельсон, Д. Энгельбарт. Частично эти проблемы, как проблемы моделирования и проектирования совместной учебной деятельности, рассматривались в теоретических трудах В. П. Беспалько [11], А. Н. Дахина [43], В. П. Зинченко и В. М. Мунипова [114], В. А. Ясвина [216]. Общие проблемы освоения и использования информационно-коммуникационных технологий в качестве средств образования представлены в теоретических работы

Е. П. Велихова, А. П. Ершова, А. Д. Иванникова, Е. С. Полат, И. В. Роберт, В. Ф. Турчина. До XXI века компьютерные сети были средством представления учебного материала и внимание специалистов (работы С. М. Авдеевой [2],

Е. И. Булин-Соколовой [24], А. Д. Иванникова [62], И. И. Калины [67], А. А. Кузнецова [78], Д. У. Усенкова [184]) было приковано к разработке коллекций цифровых образовательных ресурсов. При обсуждении вопросов воздействия информатизации на построение учебного процесса

(М. В. Моисеева [109], Е. С. Полат [157], О. Н. Шилова [203]) первоочередное внимание уделялось индивидуальным знаниям и навыкам, а не умениям совместной сетевой деятельности. При этом термин «педагогический дизайн» в отечественной педагогике в работах М. Н. Морозова [111], А. Ю. Уварова [181], А. В. Федорова [187], В. Э. Штейнберга [205] преимущественно связывается с разработкой, конструированием и представлением электронных образовательных ресурсов и материалов. Проблемы создания и использования учебных материалов разработаны в педагогике гораздо более тщательно, чем проблемы социотехнического проектирования совместной сетевой деятельности. Наука о сетях как новая дисциплина, рассматривающая сложные системы как сети и изучающая общие закономерности природных и искусственных сетей, сформировалась только в начале XXI века. Концепции, методы и инструменты исследования науки о сетях успешно используются физикой, химией, биологией, социологией и другими науками (Л. Барабаши, Д. Уотс, И. А. Евин, А. В. Назарчук, А. В. Олескин), но еще не получили должного педагогического осмысления. Проблемы формирования сетевого общества и базовые характеристики этого общества обоснованы в работах С. В. Бондаренко, М. Кастельса, А. В. Назарчука, И. Р. Пригожина, Д. Тапскотта, В. Ф. Турчина, Ф. Хейлигена. Анализ возможностей и проблем, которые возникают перед образованием в сетевом обществе, представлен работах В. А. Извозчикова, С. Ф. Сергеева, Г. Дженкинса,

С. Доунса, Ч. Лидбитера, Й. Энгестрѐма. В работах А. Б. Драхлера [48], И. Н. Розиной [162], А. Н. Сергеева [169] образовательная сеть рассматривается как педагогическое сообщество, коммуникации участников которого происходят при поддержке сетевых технологий. Подход науки о сетях, в рамках которого совместная деятельность субъектов образования осмыслялась бы как сложная система в сетевых терминах, подчеркивающих принципиальную значимость связей между элементами системы, не получил еще широкого распространения в педагогических исследованиях.

Анализ диссертационных работ за последние годы показывает рост внимания исследователей во всем мире к организации совместной деятельности в сетевой среде. Большую значимость для нашего исследования имело раскрытие сущности использования сетевого образовательного проекта как способа создания сетевого образовательного сообщества в докторской диссертации А. Н. Сергеева [167]. Интерес представляет и докторская диссертация И. В. Кузнецовой (2015) об изучении математических структур в сетевых сообществах [79], в которой автор уделяет внимание вики как среде обучения, но никак не использует собственные возможности среды в качестве источника данных для изучения математических структур. К наиболее близким зарубежным диссертационным исследованиям следует отнести работу по изучению учебных сетевых структур внутри системы обучения Moodle (Al Halaseh, 2014) [221], в которой рассматривались связи между участниками совместной учебной деятельности, и работу по целенаправленному дизайну сообщества Scratch (Monroy-Hernández 2013) [333].

Цель данного исследования состоит в построении концепции педагогического дизайна совместной сетевой деятельности, которая учитывала бы существующие социокультурные факторы, включала бы теоретические положения, позволяла бы получить модели, обладающие объяснительной ценностью, обеспечивала бы разработку новых сред и методов совместной деятельности субъектов образования.

В качестве исходных положений в исследовании совместной сетевой деятельности субъектов образования был использован комплекс научных идей философии, социологии, технологии, психологии и педагогики в контексте современного понимания таких междисциплинарных понятий как «сеть», «дизайн», «совместная деятельность», «социальный эффект». Интеграция этих идей в педагогическое смысловое поле и их интерпретация потребовали использования следующих научных подходов в их взаимодополнительности:

– системно-деятельностного – как общеметодологического принципа анализа социальных систем и комплексного педагогического анализа и осмысления отношений между субъектами, средствами, объектами и продуктами образовательной деятельности;

– эколого-эволюционного – для анализа развития социальных систем, в том числе системы образования, на основе процесса эволюционного развития;

– акторно-сетевого – для анализа связей и взаимоотношений между всеми компонентами образовательной системы совместной сетевой деятельности.

Для достижения целей исследования разработаны методы: визуализации качественных и количественных данных о взаимосвязях субъектов и объектов внутри информационных систем совместной сетевой деятельности; анализа социальных сетей, компьютерного моделирования совместной сетевой деятельности, которые позволяют субъектам образования самим наблюдать, анализировать и осмысливать процесс совместной сетевой деятельности.

Исследование проводилось на базе сети международного вики-проекта «Летописи» и его региональных последователей в педагогических вузах и в институтах повышения квалификации учителей (Владивосток, Хабаровск, Иркутск, Псков, Владимир, Омск, Саратов, Нижний Новгород, Тольятти и др.), российских проектов общественного обсуждения документов, определяющих развитие образования (общественные консультации по закону об образовании в РФ, общественное конструирование образа выпускника российской школы 2020, «Мой образовательный запрос», «Возвращение школьного сочинения»).

Разработанная концепция совместной сетевой деятельности субъектов образования использована при создании и развитии нескольких российских и международных образовательных сообществ. Наибольшее развитие и известность получил проект «Летописи», который действует с 1 февраля 2006 года и на базе которого сотрудничают более 72 тысяч учителей из России, Казахстана, Украины, Беларуси и Азербайджана. В информационной среде совместной сетевой деятельности учителя и студенты педагогических вузов организуют совместные проекты и осваивают компетенции сетевой совместной деятельности. Созданные в ходе работы коллекции цифровых объектов, информационные сервисы создания коллективных гипертекстов, подходы к использованию социального программного обеспечения уже внедрены в учебную практику, используются в целом ряде сетевых проектов на базе педагогических вузов и образовательных организаций дополнительного педагогического образования.

Глава 1 Формирование понятийного поля совместной сетевой деятельности

субъектов образования

В первой главе представлены результаты комплексного анализа современной социокультурной ситуации, выявлены тенденция и социокультурные факторы, определяющие изменения в образовании и требующие внимания педагогической науки к необходимости изучения и решения проблем организации совместной сетевой деятельности субъектов образования, как актуального вектора развития современного педагогического дизайна. На основании сравнительного анализа различных течений педагогического дизайна введено и раскрыто понятие «педагогический дизайн совместной сетевой деятельности субъектов образования».

1.1. Общественный институт совместной сетевой деятельности

В начале XXI века в сфере информационных технологий произошел переход от культуры наблюдения и обсуждения результатов и продуктов деятельности людей, которая допускала возможность чтения, просмотра, обсуждения и голосования, к культуре непосредственного участия в создании и изменении объектов. Развитие технологий сдвигается в направлении социализации информационных сервисов и формирования сети соучастия. Из среды, в которой люди получали информацию, читали новости, слушали радио, смотрели телевизор, Всемирная паутина становится платформой, на базе которой происходит совместная деятельность. В отличие от первого поколения сетевых сервисов, в которых между авторами и читателями существовала четкая граница, современная сетевая среда позволяет пользователям информационных сетей действовать совместно, обмениваться информацией, хранить ссылки и мультимедийные документы, совместно создавать и редактировать публикации. Развитие социальных сервисов привело к массовому участию граждан в коллективном творчестве и принятии решений. Спектр возможных направлений такого творчества охватывает как сравнительно простые действия, например, сбор и повторное использование существующих знаний и контент-объектов (коллекций медийных материалов, ссылок и т.п.), так и гораздо более сложные задачи по созданию новых коллективных документов, книг, стандартов и т. п. В науке, законотворчестве, экономике, образовании, общественной деятельности наблюдается активное участие граждан уже не в использовании и обсуждении готовых материалов, а в производстве новых знаний, создании и изменении продуктов совместной деятельности.

– В научной сфере, вследствие открытости и доступности информационных ресурсов, граждане получают доступ к огромным массивам научной информации, первичным данным, которые они могут самостоятельно изучать, анализировать и использовать в своей деятельности. Благодаря открытым данным и информационным сервисам, которые поддерживают и облегчают работу с такими данными, сотни тысяч граждан принимают участие в научных исследованиях в области астрономии, генетики, геоинформатики, экологии, социологии [241, 251, 257, 305].

– В сфере накопления культурных ценностей сотрудники и посетители культурных центров привлекаются не только к использованию, но и к формированию цифровых коллекций. Современные музеи и библиотеки находят пути для объединения с общественными хранилищами текстов, фотографий и видеоматериалов и открывают возможность использования своих материалов не только для чтения и наблюдения, но и для взаимодействия с посетителями, повторного многократного использования цифровых объектов [253, 353, 379].

– В сфере экономики привлечение граждан к решению экономических проблем происходит настолько активно, что широкое распространение получает термин викиномика, означающий экономику, основанную на участии граждан [3, 307, 382, 383, 395].

– В сфере информационных технологий граждане привлекаются не только к использованию программного обеспечения, но и к тестированию выпускаемых программных продуктов, к участию в разработке программных систем и собственных приложений. С развитием рынка мобильных приложений в создании собственных программ принимают участие не только профессионалы, но и студенты, и школьники [341, 389, 397].

– В сфере законодательства и законотворчества в рамках таких направлений, как электронное правительство и электронное управление, происходит активное вовлечение граждан не только к обсуждению, но и улучшению текстов законов [25, 337]. В сфере регионального управления

и планирования граждане активно участвуют в решении местных проблем.

На уровне государства и регионального управления, в трудовых коллективах, центрах науки, культуры и здравоохранения люди получают возможность внести свой вклад в улучшение организации совместной деятельности. Постепенно возможность, используя информационные технологии, влиять на ситуацию в окружающем мире; овладевать новыми знаниями и умениями, устанавливать связи с другими людьми, выстраивать новые сценарии деятельности организаций самого разного уровня, осознается людьми как потребность. Анализ социальной структуры сетевых сообществ был сделан в работах С. В. Бондаренко А. Е. Войскунского, М. Кастельса, E. Остром, Б. Уэллмана [16, 32, 69, 340, 392]. Люди все глубже вовлекаются в общественные процессы и при этом становятся независимее и ответственнее за собственные действия и собственные решения. Сейчас, когда в обществе меняется система организации производства и отношения между людьми из иерархической системы переходят в плоскость более децентрализованных, можно ожидать соответствующих изменений и в моделях обучения.

Растущее разнообразие форм совместной сетевой деятельности, вовлечение в эту деятельность все новых областей общественной жизни могут служить вескими основаниями для того, чтобы рассматривать совместную сетевую деятельность как новый общественный институт, возникший для удовлетворения социальных потребностей в совместном производстве знаний, обладающий закрепленными и воспроизводимыми общественными отношениями; регулятивной, интегративной, транслирующей и коммуникативной функциями. В рамках диссертационного исследования общественный институт рассматривается как форма организации социальной жизни, воспроизводимая при помощи социальных практик. Д. Норт определяет институты как правила игры, как созданные человеком ограничительные рамки, которые организуют взаимоотношения между людьми и упрощают процесс принятия решений [119]. Положение о том, что Интернет, будучи одним из самых крупных явлений в культуре конца XX – начала XXI века, превратился в новый социальный институт, который существенным образом повлиял на такие базовые социальные институты, как экономика, образование, наука, обосновывалось в работах как зарубежных, так и российских исследователей [48, 49, 60, 142]. При этом сеть Интернет, подобно средствам массовой информации, рассматривалась как социальный институт, удовлетворяющий потребности в информации и коммуникации. Однако с начала XXI века Интернет все заметнее проявляет себя именно как общественный институт совместной деятельности, уменьшающий неопределенности, сопровождающие взаимодействия между людьми в ходе совместного сетевого построения знаний. Формирование нового общественного института, регулирующего практики совместной сетевой деятельности, является устойчивой тенденцией развития современного общества.

Значимость и долговременность этой тенденции понимается обществом, что подтверждается анализом стратегических документов и результатами экспертных оценок. В российском образовании активно накапливается опыт совместного сетевого решения гражданами сложных проблем. Сегодняшние учителя и школьники уже живут в условиях культуры сетевого соучастия, когда граждане являются не только потребителями и зрителями, но и активно принимают участие в создании цифровых коллекций, общественно важных документов, в коллективном сетевом тестировании, изменении и улучшении программного обеспечения, в коллективном сетевом тестировании, изменении и улучшении текстов законодательных документов, производственных и образовательных стандартов.

Наиболее явно реакция международного образования на вызовы культуры совместной сетевой деятельности заметна при анализе компетенций, которые в разных странах связывают с современными технологиями. Наше общество становится обществом, которое производит знания. Социокультурные изменения отражаются в государственных и международных стандартах образования, а эти стандарты направляют педагогическую деятельность. Социокультурные изменения, связанные с развитием форм совместной сетевой деятельности, нашли отражение в федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования [220]. Заключительные положения раздела по метапредметным результатам освоения основной образовательной программы ФГОС ООО включают следующие взаимосвязанные компетенции, необходимые для продуктивной сетевой деятельности:

 
– умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками;
– формирование и развитие компетентности в области использования информационно-коммуникационных технологий;
– формирование и развитие экологического мышления, умение применять его в познавательной, коммуникативной, социальной практиках и профессиональной ориентации.
 

Близкое соседство умений совместной деятельности, информационной компетентности и экологического мышления является неслучайным, поскольку именно эти компетентности необходимы для успешной деятельности внутри современных сетевых сообществ, производящих знания. Перечисленные пункты образовательного стандарта могут быть объединены в одну компетентность: умение думать, действовать и учиться совместно, используя для совместной деятельности информационные технологии и экологические стратегии. Информационные технологии, как это ни парадоксально, открыли новые возможности для развития системного экологического мышления, которое связано с децентрализованным подходом, необходимостью учитывать взаимосвязи и взаимодействие множества актантов развивающегося сообщества.

Еще большее внимание совместной сетевой деятельности и производству знаний в процессе развития сетевого сообщества уделено в Рекомендациях ЮНЕСКО «Структура ИКТ-компетентности учителей» [210]. В этом документе, который, по мнению авторов, должен стать основой для формирования государственных стандартов в области информационных технологий учителей, выделено три направления:

 
– Применение информационных технологий.
– Освоение знаний.
– Производство знаний.
 

В качестве наиболее современного и перспективного подхода названо «Производство знаний». Задача, решаемая в рамках подхода «Производство знаний», – это воспитание школьников, граждан и работников, способных производить новые, практически нужные знания, участвовать в инновационном процессе и учиться на протяжении всей жизни. Педагоги, которые используют данный подход, должны уметь разрабатывать и проводить учебные занятия, направленные на достижение этих стратегических целей, а также активно участвовать в разработке соответствующих программ развития своих школ. В рамках этого подхода учебные программы требуют не только фундаментального освоения содержания учебных предметов, но и формирования у учащихся навыков жителя общества знаний, которые необходимы для производства новых знаний. Как отмечает А. Ю. Уваров [183], для авторов Рекомендаций современная реформа школы и ее информатизация неразличимы. И это естественно, поскольку социокультурные изменения в современном мире связаны с информационными технологиями и организацией совместной сетевой деятельности. Для работы в рамках подхода «Производство знаний» педагоги должны уметь:

 
– использовать ИКТ в качестве инструмента для формирования у школьников способности производить знания и развивать свое критическое мышление;
– поддерживать рефлексию как необходимую составную часть учебной работы;
– создавать в среде учащихся и своих коллег обучающиеся сообщества или «сообщества знаний» [210, с. 15].
 

Определенные в рекомендациях ЮНЕСКО компетентности в области информационных технологий учителей могут служить в качестве ориентиров, указывающих на необходимость формирования умений совместной сетевой деятельности по производству знаний.

Все большее внимание уделяется совместной сетевой деятельности и в рамках программы ОЭСР «Международная оценка образовательных достижений учащихся» (PISA). Так в 2015 году, наряду с научной грамотностью, в программе отдельным блоком оценивалась способность к совместному решению проблем. Совместное решение проблем является абсолютно новым блоком заданий и в рамках основной концепции PISA определяется как «способность человека эффективно участвовать в процессе, в котором два или более участников пытаются решить проблему путем обмена пониманием ситуации, знаниями, навыками и усилиями, необходимыми для принятия решения и разрешения ситуации» [338]. В качестве партнера каждого из участников выступает не реальный подросток, а компьютерная программа – агент. Этот «виртуальный агент» задает вопросы, имитирует непонимание, предлагает те или иные ходы по решению задачи, высказывает мнения и оценки. Следует отметить, что пока все задания блока «совместное решение проблем» являются заданиями на основе чата, в котором для решения проблемы учащийся общается с партнером или виртуальной командой. Можно предположить, что естественное развитие блока совместного решения проблем будет связано с оценкой не только эффективности сетевого общения, но и с оценкой эффективности сетевого совместного конструирования новых объектов.

Важно отметить, что понятие сетевой грамотности все чаще рассматривается не как набор умений, связанных с использованием современных информационных технологий, а как понимание положений науки о сетях. При этом наука о сетях рассматривается образованием как средство объединения различных учебных дисциплин и привлечения внимания учеников к сфере науки, технологии, инженерии и математики (STEM). В центре внимания ученых, разделяющих такое понимание понятия «сетевая грамотность» [302, 370, 371], находится разработка учебных ресурсов, которые бы помогали ученикам формировать следующие навыки 21 века:

– Способность искать, выявлять и анализировать сетевые закономерности в окружающих системах.

– Способность визуально отображать данные при помощи компьютерных программ.

– Понимание того, что модели изменились, и сегодня они поддерживают исследовательские навыки, помогают выявлять общие закономерности в различных областях знаний.

– Способность при помощи сетевого подхода преодолевать рамки отдельных дисциплин и сравнивать процессы, происходящие в различных областях знаний.

– Способность уверенно работать с данными: находить, очищать, обрабатывать данные и использовать подходящие аналитические методы для анализа больших данных.

– Способность извлекать знания из данных, пользуясь семантическими и статистическими подходами.

– Понимание значения совместного использования данных, сотрудничества, совместимости инструментов и типов данных.

Анализ перечней компетенций, необходимых современному гражданину, которые формируются международными экспертами, показывает, что во многих странах между современными компетенциями XXI века и сетевыми компетенциями можно смело ставить знак равенства. Экспертные проекты по компетенциям выпускников можно поделить на два типа – общие образовательные и специализированные трудовые. В проектах первого типа описываются и анализируются ключевые свойства, необходимые гражданам для успешной жизни внутри современного общества. Как правило, разработчики таких проектов связаны с министерствами образования или с образовательными консорциумами. Примерами таких проектов являются австралийский проект ATC21 [298], проект Министерства образования Новой Зеландии [369], проект ЮНЕСКО по определению ключевых компетентностей для Европы [44]. В проектах второго специализированного типа досконально описываются компетентности, необходимые людям для участия в конкретных видах трудовой деятельности. Как правило, разработчики таких проектов связаны с министерствами труда. Примерами проектов второго типа может служить сетевая инициатива O*Net министерства труда США (U.S. Department of Labor) [350], информационный ресурс Министерства труда Австралии [304], стратегическая инициатива «Успех через навыки: трансформация будущего» британского министерства труда, мониторинг и анализ наиболее востребованных умений и навыков канадского министерства человеческих ресурсов и профессионального развития.

Анализ материалов образовательного проекта ATC21 показывает, что при подготовке документа эксперты отвечали на вызовы современности, связанные с формированием культуры совместной сетевой деятельности. По мнению экспертов, австралийский выпускник способен создавать собственные медийные продукты, используя для этого информационные технологии и цифровые приборы самого разного типа. Он может проводить исследования в сетях. Его информационные навыки структурированы – найти, скачать, объединить объекты разных форматов, оценить, договориться, создать, сформировать группу – все эти действия для австралийского выпускника в проекте ATC21 прописаны с точки зрения цифровой среды, в которой осуществляются эти действия. Современный австралиец способен работать с сообщениями в разных ситуациях и форматах. Это могут быть презентации, видеозаписи и текстовые сообщения в FaceBook или Twitter. Австралийский выпускник понимает, что окружающий мир стремительно меняется, но не ощущает в этом приближения катастрофы. Он готов жить не только в своем городе и своей стране, но и по всему земному шару. Он способен использовать возможности, которые предоставляют программы своей страны и программы других стран. У него есть чувство принадлежности к стране и части света, но он может быть хорошим гражданином не только в Австралии, но и в других странах современного мира. Таким образом, подробный анализ материалов образовательного проекта ATC21 показывает, что экспертное сообщество уделяет серьезное внимание подготовке учащихся к совместной деятельности в современных условиях.