Построение в России цивилизованного рыночного хозяйства, гражданского общества и правового государства требует эффективных модернизационных преобразований. Среди главнейших социальных институтов в модернизации в особой степени нуждается отечественная система образования, успехи которой предопределяют весь строй общественной жизни, ее качество, конкурентоспособность национальной экономики. В условиях трансформационного спада 1990-х гг. были утрачены многие позитивные завоевания советской образовательной системы, подорван политехнический характер школы. Низкие потребности производства в квалифицированных рабочих, инженерах и техниках привели к тому, что большинство средних учебных заведений оказались сориентированными на гуманитарный профиль обучения. Это, в свою очередь, вызвало перепроизводство специалистов-гуманитариев и недопроизводство специалистов по техническим и естественно-научным направлениям [1].

Современная общеобразовательная школа стала неким подобием дореволюционной классической гимназии, но без учета того, что в досоветской России наряду с гимназиями действовала сеть реальных училищ, ориентировавших своих воспитанников на последующее овладение инженерно-техническими профессиями и активное участие в производственной сфере. Проведенные в начале 2000-х гг. PISA исследования показали, что представляет из себя наша школа. Из 40 обследованных стран Российская Федерация оказалась на 30-м месте по уровню математической подготовки школьников и на 17-м месте по подготовке в области естественных наук [2]. В результате глубокого запустения знаний в сфере физико-математического цикла в средней школе сегодня мы не в состоянии конкурировать в этом сегменте образования с Сингапуром, Японией, Великобританией, Нидерландами, Гонконгом, Южной Кореей [3].

Начавшийся в последнее время перевод отечественной экономики на путь инновационного развития выявил острую потребность в высококвалифицированных инженерно-технических кадрах. Современной российской экономике, ее реальному сектору необходимо полноценное реальное образование. В этой связи существенный научный и практический интерес приобретает изучение системы реального образования, действовавшей в XIX – начале ХХ века, поскольку ее в известной мере можно рассматривать как предшественницу формирующейся в Российской Федерации системы профильного обучения.

1. Мудр тот, кто знает полезное

Зарождение в Европе идей реального образования связано с развитием индустриального производства, переходом ведущих стран от феодальных к капиталистическим общественным отношениям. Индустриальное производство внесло существенные коррективы в практику профессиональной подготовки молодежи, определило смену образовательной парадигмы, новую организация усвоения учащимися необходимых для активной трудовой деятельности умений и навыков.

Обучение работника в условиях ремесленнического производства было несложным. Оно осуществлялось посредством системы ученичества, которое вело свое начало с XI – XII веков. Функции обучения и воспитания будущего работника брали на себя, как правило, цех и гильдия [1]. Мастера были обязаны добросовестно посвящать учеников в тайны своей профессии. Ученичество у мастера длилось от 4 до 7 лет, после чего ученик становился подмастерьем, мог завести собственное дело и со временем стать мастером.

Параллельно с обучением мастерству ученики ремесленников имели возможность посещать городские или монастырские церковно-приходские школы, позднее – городские общественные школы, находившиеся в ведении местного самоуправления. Здесь учили Закону Божию, чтению, письму и счету. Феодальная народная школа, не готовя детей к какой-либо профессии, расширяла их контакты с окружающим миром и прививала религиозные чувства.

В условиях развития мануфактурного, а затем и фабрично-заводского производства, хозяйственной специализации регионов, ремесленное ученичество и элементарная школа становятся уже недостаточными. Индустриальному производству был нужен работник нового типа, нежели ремесленник цеховой выучки, обладающий другим объемом и составом знаний, новыми производственными навыками, личностными качествами.

Аналогичная ситуация имела место и в сфере сложного труда. Средневековая европейская средняя и высшая школа, ориентированные на узкий круг представителей привилегированных сословий, давали образование преимущественно теологического характера. Религия выступала как универсальная концепция толкования мира, а латынь – как международный язык образованных людей. Конкретное представление о системе среднего образования на изломе средневековой эпохи дает учебный план гимназии Иоганна Штурма, созданной в середине XVI века в Страсбурге и являвшейся в течение многих лет передовой латинской школой своего времени [2]. На протяжении 10 лет обучения в гимназии Штурма (с 10-го по 1-й класс) учащиеся изучали латынь как основной учебный предмет, знакомились с произведениями древнеримских авторов и латинским катехизисом Мартина Лютера. На первом году обучения (10-й класс) изучались начала латинского чтения, письма и орфографии, латинские склонения и спряжения. На 2-м году обучения эти знания закреплялись, заучивались латинские слова и фразы. На 3-м году начинались письменные стилистические упражнения и чтение «Писем Цицерона», обработанных Штурмом. На 9-м году обучения (2-й класс) шло буквальное толкование греческих поэтов и ораторов, изучение связи между ораторскими и поэтическими приемами, списывание более выразительных мест в тетрадь для заучивания. Подобная же работа проводилась с латинскими авторами в сравнительном порядке. Кроме этого изучались логика и элементарная математика. В завершающем (1-м) классе, на 10-й год обучения, гимназисты переводили с классических языков и обратно, писали прозу и стихи, расширяли познания логики и риторики применительно к Цицерону и Демосфену, читали Вергилия, Гомера, Фукидида и Саллюстия, послания апостола Павла. Вдобавок ко всему перечисленному гимназисты знакомились с геометрией по 1-й книге Эвклида и получали некоторые очень элементарные сведения по астрономии.

Специалисты высшей квалификации должны были знать научную картину мира, основы производства и управления. В курс средней школы необходимо было ввести точные науки, прикладные знания, живые иностранные языки.

В соответствии с характером производительного труда и уровнем производства необходимо было не только изменить содержание образования, но и поменять характер и формы учебного процесса. В этих условиях перед организаторами образования и производства встала задача иного обучения и воспитания работников и управленцев, что привело в конечном итоге к появлению идейных и практических основ реального образования [3].

Отдельные элементы реального образования можно встретить в работах таких выдающихся мыслителей начала Нового времени, как Томас Мор, Томаззо Кампанелла, Франсуа Рабле, Френсис Бэкон, Семюэл Хартлиб. Остро сознавая недостаточность церковного воспитания и образования, они стремились ориентировать общественное мнение на государственную значимость полноценного школьного образования, на необходимость разрушить корпоративно-сословные барьеры между различными социальными слоями и группами, обеспечить общедоступность образования, переосмыслить содержание школьных знаний, усилить их практическую направленность. На острове Утопия Томаса Мора каждое утро перед восходом солнца открываются общественные залы, где каждый желающий имеет возможность приобщиться к той области знания, которая подходит к его делу или соответствует его вкусу. Утопийцы не обременены знаниями лаконики, тавтологии и аллегории, которые преподают европейской молодежи профессора логики, зато превосходно разбираются в течении светил и движении небесных тел, по приметам, основанным на долгих наблюдениях, умеют предсказывать дождь, ветер и прочие перемены погоды. Они не делают других предположений для объяснения явлений природы, прилива и отлива, солености воды, происхождения и устройства неба и Земли, кроме предположений естественно-исторических.

В середине XVII века с проектом создания системы реального образования (уже не утопической, а предметной) выступил великий английский поэт и публицист Джон Мильтон (1608—1674) [4]. Его современник, ученик Френсиса Бэкона и пропагандист педагогических идей Я. А. Коменского в Англии Самуил Гартлиб разработал проект реформы образования. Им был составлен первый в истории современной Европы план сельскохозяйственной школы (College of husbandry). В дискуссию о перестройке школьной системы, о реальном образовании Гартлиб втянул многих своих современников, в том числе видного английского ученого-экономиста и предпринимателя Уильяма Петти (1623—1687), создателя теории статистики и непосредственного предшественника Адама Смита в области классической политэкономии. В работе «Мнение Уильяма Петти Самуилу Гартлибу о развитии некоторых специальных отраслей ученья» (Лондон, 1648) и в некоторых других своих сочинениях Петти отмечал, что гармоническое образование молодого поколения – это не только гуманитарное обучение, но и практическое знакомство учеников с ремеслами, прикладными дисциплинами, необходимыми для жизни, для последующего овладения профессиями.

Петти предлагал несколько ступеней реального образования. Первой ступенью должны стать так называемые дома грамотности (литературные работные дома), своеобразные центры, мастерские образованности, где дети могли научиться не только чтению и письму, но и тому, «что им понадобится, чтобы заработать на жизнь» [5].

Являясь сторонником всеобщего начального образования, Петти отмечал, что все дети старше 7 лет, «не исключая никого по причине бедности и неплатежеспособности», должны быть допущены к такого рода обучению. Детей надо обучать не только простому письму, но и скорописи, умело используя письменные принадлежности и разнообразные приспособления для копирования текста. Искусство письма Петти тесно связывал с рисованием и проектированием.

Изучение детьми арифметики и геометрии не должно быть отвлеченным, а проверяться в практических делах. Выдвигая идею гармонического единства теории и практики, обосновывая необходимость политехнизации образования, Петти предлагал обучать всех детей, несмотря даже на благородное происхождение, какому-либо важному ремеслу. В качестве примера таких ремесел он предлагал обточку занимательных геометрических фигур, шлифовку преломляющих и отражающих линз, роспись стекла, изготовление математических приборов, морских компасов, глобусов, музыкальных инструментов. Ученый считал нелишним обучать детей садоводству, ремеслу кондитера, парфюмера. Все это, по мнению Петти, активизирует процесс обучения, развивает у детей разносторонние технические навыки, обеспечивает углубленное изучение той или иной профессии с учетом индивидуальных способностей.

Петти полагал, что правильно поставленное реальное образование способно решить множество экономических и социальных проблем, в том числе:

1) станет меньше мошенников среди ремесленников;

2) учащиеся будут более искусными;

3) выполняя наиболее высокопробные работы и будучи честолюбивыми в силу своего социального происхождения, ученики превзойдут по мастерству обыкновенных рабочих;

4) в дальнейшем, занимаясь собственными экспериментами, воспитанники, обладая профессиональными навыками, выполнят их лучше, чем кто бы то ни было;

5) наука продвинется вперед при условии, что в ее экспериментальной части примут участие подготовленные ученые;

6) благодаря культивированию подобных ремесел к ним будет привлечено внимание состоятельных граждан, желающих покровительствовать и поддерживать материально производство;

7) одновременно можно упредить меценатов от ненужных и невыгодных затрат времени и средств;

8) в конечном итоге все это будет способствовать процветанию Англии [6].

Второй ступенью образования Петти предлагал сделать технические гимназии или ремесленные колледжи. Главная их задача – «совершенствовать любую профессию из каждого ремесла». В подобного рода учебных заведениях должны были совершенствовать профессиональные знания лучшие из ремесленников, в том числе выпускники домов грамотности, завершившие начальный этап обучения.

Учебный процесс в технических гимназиях должен строиться на основе интеграции науки и производства. Полученные в результате экспериментальной работы данные позволят правильно толковать явления природы, «еще так мало раскрытые». Являясь убежденным последователем Фр. Бэкона, Петти считал, что только эмпирическим путем можно добиться технического прогресса общества и политехнизации образования.

В качестве основного учебника для технической гимназии Петти рекомендовал выполненную в форме энциклопедии «Историю ремесел и производств». Это одновременно и универсальный справочник, раскрывающий смысл малопонятных терминов, описывающий последовательность ручных операций, а также материалы, из которых изготавливаются те или иные предметы. В истории ремесел должна содержаться информация, которая не ограничивала бы учеников узкими рамками «можно» и «нельзя», давала возможность выбрать пусть нестандартное, но верное решение [7].

Активным поборником реального образования выступил современник Петти, выдающийся чешский педагог Ян Амос Коменский (1592—1670), хотя в его проектах идеи реальной школы проявлялись не так ярко, как у английских авторов. Это связано с тем, что в экономическом отношении островная Англия существенно опережала континентальную Европу, потребности в реальной школе здесь проявились несколько раньше. Восстав против схоластической средневековой школы – «пугала для мальчиков и застенка для умов», Коменский выдвинул следующие требования: «всех учить всему», научить вступающих в жизнь «примечать основания, законы и цели всего главнейшего, что здесь есть и совершается».

В «Великой дидактике» Коменский, развивая принцип «мудр не тот, кто много знает, но тот, кто знает полезное», предлагал облегчить образовательный процесс, сократив учебный материал за счет устранения ненужного, чуждого и слишком специального. «Не нужно то, – писал Коменский, – что не способствует ни благочестию, ни нравственности, и без чего, тем не менее, может обойтись научное образование, например, имена и мифы языческих богов, религиозные обычаи, также шуточные произведения поэтов и комиков… Чуждо то, что не подходит к умственному складу того или другого ученика. …И когда ни одного ученика не будут принуждать ни к чему против его воли, то не будет и помину о каком-либо отвращении, не будет причины для притупления умственной силы. Каждый легко будет делать успехи в той области, к которой влечет его сокрытое стремление… и впоследствии на своем месте с пользой будет служить Богу и человеческому обществу. Точно так же если бы кто-либо захотел преследовать слишком специальные вопросы (как-то: все различия трав и зверей; работы художников, названия инструментов и т. п.), то это навело бы на всех страшную скуку и произвело бы страшную растянутость и путаницу. В школах достаточно вполне и основательно пройти роды предметов с их важнейшими (зато достоверными) различиями; остальное усвоится само собой при случае» [8].

Особенностью подхода Коменского к реальному образованию было то, что он с каждой высшей ступенью образования соединял более обширные занятия реальными науками – естественной историей, историей научных открытий, физикой, математикой, философией. Уже в школе родного языка, где должны обучаться дети от 6 до 12 лет, им необходимо освоить многие естественнонаучные представления, научиться тому, «что пригодно будет человеку в течение всей его жизни». В частности, ученики таких школ должны иметь представление о хозяйстве и политике, «чтобы понимать то, что ежедневно свершается на их глазах дома и в городе», «изучить самонужнейшее из космографии: об округлости неба; о шарообразном виде висящей посередине Земли; об океане, омывающем землю; о разнообразных изгибах морей и рек; о более значительных частях света; о важнейших государствах Европы; в особенности же о горах, реках и различных достопримечательностях своего отечества». Наряду с этим дети должны «ознакомиться по возможности со всеми более или менее общими ремесленными приемами отчасти для того, чтобы не оставаться совершенно несведущими ни в чем, что происходит в человеческой жизни, отчасти для того, чтобы впоследствии легче могла проявиться склонность, к чему кто чувствует особое влечение» [9].

Педагог считал, что если все это будет исполнено в школе родного языка, то подростки, не только заступив в среднюю (латинскую) школу, но и занявшись земледелием, торговлей, мастерством, не встретят особых трудностей, будут правильно понимать окружающий мир, рассуждать и действовать. Разрабатывая модель средней (латинской) школы, Коменский полагал, что наряду с древними языками она должна давать основательные знания в области диалектики, математики, физики, географии, истории.

Необходимость реальных знаний в системе образования активно отстаивал знаменитый английский философ-сенсуалист Джон Локк (1632—1704). Его философия и педагогика знаменовали собой победу буржуазного общества над Средневековьем. В плане воспитания джентльмена (благородного человека) Локк отразил педагогические идеалы новой эпохи. Считая, что дети – это «иностранцы, которые должны ознакомиться со всем», ученый отвергал чисто «книжную учебу» и призывал педагогов активнее знакомить учеников с окружающей жизнью, природой и обществом. «Когда я подумаю о том, сколько шуму поднимается из-за крупиц латыни и греческого, сколько лет затрачивается на их приобретение и сколько бесплодных забот и хлопот они причиняют, мне начинает казаться, будто родители все еще живут под страхом розги школьного учителя, которую считают единственным орудием воспитания; точно вся его цель заключается в изучении одного или двух языков».

Если и учить детей иностранным языкам, в том числе древним, то учить их надо играя. Образование юноши не должно ограничиваться только латынью и логикой, как полагают многие. После изучения родного языка надо изучать французский, а параллельно с этим арифметику, географию, хронологию, историю и геометрию. Джентльмен должен изучать также законы, чтобы найти правильное мерило справедливости и неправды.

В XVIII веке отдельные принципы реального образования нашли свое отражение и развитие в творчестве французских просветителей и ученых Ж.-Ж. Руссо, Д. Дидро, А. Лавуазье, а также в документах эпохи Великой французской революции. Один из видных деятелей революционной Франции, Максимилиан Робеспьер, представил в 1793 году Национальному конвенту план национального воспитания, подготовленный Комиссией по народному образованию во главе с Мишелем Лепелетье. Наряду с прочими в документе затрагивались проблемы реального образования. Образовательная программа, как отмечалось в одном из разделов плана, должна обеспечивать знаниями, достаточными для всех профессий [10]. Деятели революционной Франции высказывались против профессионализации школьного образования. Когда придет время избрать профессию, общее воспитание должно закончиться, так как каждая профессия изучается различно и собрать их все в одной школе невозможно [11].

В принятом 16 декабря 1794 года Декрете о центральных школах, которые создавались в каждом департаменте республики, отмечалось, что каждая школа должна иметь в составе по одному профессору математики, экспериментальной физики и химии, методологии наук или логики, естественной истории, политической экономии и законоведения, истории и философии, гигиены, искусств и ремесел, общей грамматики, изящной словесности, древних языков, новых языков, наиболее употребительных в данной местности [12].

Закон Французской республики от 25 октября 1795 года уточнял, что преподавательский состав центральных школ делится на три секции. В первую секцию входили профессора рисования, естествознания, древних языков, новых языков. Во вторую секцию – профессора математики, экспериментальной химии и физики. В третью секцию – профессора грамматики, изящной словесности, истории и законоведения. К обучению в первой секции допускались учащиеся, достигшие 12 лет, во второй секции – 14 лет и в третьей секции – 16 лет. Каждая центральная школа обязательно имела библиотеку, кабинет естественной истории, кабинет экспериментальной химии и физики. Все это свидетельствовало о том, что в школе революционной Франции присутствовали существенные элементы реального образования.

К середине XIX века в европейской педагогике обозначились два подхода к общему среднему образованию – формальный и реальный. Сторонники формального образования резко критиковали утилитарный подход к школьным образовательным программам. Они обвиняли сторонников реального обучения в стремлении профессионализировать среднюю школу, снизить ее общеобразовательное значение. Естественнонаучным дисциплинам, которые преподавали в реальных училищах и гимназиях, сторонники формального образования противопоставляли древние языки (латинский и греческий), античную литературу.

В защиту реального образования выступили многие выдающиеся деятели науки, педагоги-практики, представители делового мира. Теоретическим обоснование они выбрали философию позитивизма.

Серьезное влияние на педагогику второй половины ХIХ – начала ХХ века, теорию и практику реального образования оказали идеи крупнейшего представителя позитивистской философии Герберта Спенсера (1820—1903). В сборнике «Об умственном, нравственном и физическом воспитании» (1861) и других работах Спенсер выдвинул так называемую теорию адаптации. Все в мире выживает и совершенствуется лишь благодаря приспособительной деятельности. Поэтому наилучшим поведением человека является то, которое помогает быстро достичь намеченных целей и приспособиться к условиям жизни. Улучшение жизни может быть достигнуто лишь индивидуализмом и адаптацией каждого человека по отношению к внешним условиям. Поскольку источником жизни и благополучия индивида является общество, необходимо, чтобы личные интересы человека были подчинены общественным целям. Только на этой основе, как считал Спенсер, можно предотвратить классовые конфликты и достигнуть гармонии общественных интересов.

Чтобы научить молодежь адаптироваться к внешним условиям необходимо выработать у нее нравственные черты и качества, которые пригодятся в жизни. В связи с этим Спенсер отрицательно относился к засилью древних языков в современной школе, к входившим в моду социалистическим идеям воспитания и образования и к социалистическому укладу жизни в целом как к суеверию, критиковал догматический характер обучения.

Спенсер принял активное участие в развернувшихся дискуссиях о реальном и формальном образовании. Он считал, что школа должна давать учащимся знания из разных областей, особенное важное значение придавая изучению математическим и естественным наукам, роль которых недооценивали многие педагоги. Реальное образование, по мнению Спенсера, обладает непосредственной практической полезностью, в том числе для подготовки предпринимательских кадров, которые должны хорошо ориентироваться в хозяйственной деятельности, оценивать конъюнктуру, идти на риск, принимать ответственные решения в условиях неопределенности.

Говоря о необходимости изучать науки для практических целей, Спенсер вместе с тем не отрицал формального образования. Однако в отличие от многих современников, считавших, что лучшим средством формального образования является изучение древних языков, ученый полагал, что для умственных упражнений необходимо использовать учебный материал физико-математических и естественных наук. «Было бы в высшей степени несогласно с прекрасной экономией природы, если бы для приобретения познаний требовалась одна культура, а для умственной гимнастики другая». К тому же физико-математические и естественные науки изощряют рассудок успешнее, чем древние языки. Он считал, что изучение наук развивает в личности независимость мысли и характера, в то время как изучение древних языков приводит к слепому преклонению перед авторитетами.

Важной заслугой Спенсера было то, что он указал главную цель педагогики – воспитание должно сообразоваться с естественным умственным развитием ребенка. Он постоянно подчеркивал важность таких понятий, как «самообучение», «саморазвитие» учащихся, советовал педагогам «побуждать детей делать собственные исследования и находить собственные доказательства. Нужно подсказывать им как можно меньше и заставлять открывать как можно больше». Подобного рода подход имеет особое значение для теории и практики реального образования.

Многие идеи Г. Спенсера были подхвачены и развиты представителями прагматической педагогики («инструментализм», «экспериментализм», «конструктивизм», «прогрессивизм»). Они нашли свое воплощение в работах видного американского педагога и философа Джона Дьюи (1859—1952), родоначальника педагогического прагматизма. Подвергая резкой критике школьную схоластику и формализм, как негативные проявления классической системы образования, Дьюи и его последователи (Б. Боуд, У. Килпатрик, Х. Рагг, Дж. Каунтс) разработали систему представлений о содержании и методах общего образования в условиях индустриального развития. Не придавая существенное значение систематическому образованию учащихся, что вызывало справедливую критику оппонентов (У. Бэгли), представители прагматической педагогики заменяли учебный курс, построенный по предметному принципу, комплексным обучением, когда занятия тематически концентрировались вокруг отдельных проблем или тем.

Основой учения и воспитания Дьюи и его последователи брали спонтанные интересы и потребности учащихся на данном этапе их развития, видя важнейшее значение учебных предметов (письма, рисования, лепки, труда) в том, что они способствуют самовыражению детей, помогают им проявить индивидуальные чувства, представления, склонности.

Представители прагматической педагогики разработали и внедрили в школьную практику метод учения посредством деятельности. В процессе деятельности (игровой и трудовой) учащиеся попутно приобретают знания и навыки, необходимые для лучшего выполнения определенной работы. Педагоги-прагматисты считали, что дети сами должны ее планировать, а учитель должен выступать в роли более опытного товарища и помощника. Признание учения посредством деятельности ведущим методом учебного процесса напрямую вытекало из взгляда на воспитание как на перестройку опыта детей. Этот взгляд получил конкретное выражение в известном методе проектов, разработанном У. Килпатриком (1871—1965). Исходя из того, что интерес представляет осознание потребностей, педагог считал основой учебной работы выполнение полевых заданий. При этом навыки чтения, письма и счета дети должны усваивать не систематически, а по мере того, как осознают потребность в них.

Заметим, что многие понятия прагматической педагогики, оказавшиеся не востребованными в ХХ веке, получают вторую жизнь и дальнейшее развитие в наши дни, в условиях современных информационных технологий.