Язык и семиотика тела. Том 2. Естественный язык и язык жестов в коммуникативной деятельности человека

Исходное предположение у большинства исследователей жестов здесь по существу одно и то же, поскольку оно представляется довольно естественным. Его можно сформулировать примерно так: если когнитивная связь вербального и жестового каналов существует, то процессы вербализации и жестикуляции должны хотя бы частично перекрываться по времени. Известный американский психолог и специалист по невербальной семиотике А. Кендон в своей работе (Kendon 1985) приводит пример использования иконических иллюстраторов, соотносимых с целым блоком идей, и наложения смыслового содержания, выражаемого жестом, на содержание, кодируемое языковыми единицами. Когда дочь говорит матери You don’t know anything about it ‘Ты ничего об этом не знаешь’ и, как бы отталкивая ее, сопровождает сказанное жестом – движением руки в сторону с ладонью, повернутой к лицу матери, – то, как пишет А. Кендон, можно думать, что этот жест дополняет сразу же последовавшую за первой вторую фразу дочери Don’t interfere it with business ‘Не путай это с бизнесом’ и частично накладывается на первый жест.

Было неоднократно и вполне убедительно показано, что обычно слова, идущие в дискурсе задолго до или много позже воспроизводимого жеста, с ним не связаны. Установлено также, что если неиконические иллюстраторы, такие как, например, жестовые ударения, взаимодействуют преимущественно с супрасегментными единицами (ударением, тоном) и отдельными сегментными фонологическими единицами, в частности с встречающимися на границах морфем, то иконические иллюстраторы связаны главным образом с лексикой текста.

У большинства иконических мануальных иллюстраторов есть подготовительная фаза, или экскурсия (см. (Крейдлин 2002)), во время которой рука движется к стартовому положению со сравнительно небольшой скоростью (Hadar, Butterworth 1997, 154). Такие иконические иллюстраторы, как утверждают в указанной работе У. Хадар и Б. Баттерворт, обычно начинаются перед речевым сообщением, но не сразу, а с небольшой временной задержкой. Среднее временное запаздывание (mean time lag, в терминологии авторов) по их данным составило порядка 1 секунды, а вариативность запаздывания находилась в пределах от 0 до 2,5 секунд. Заканчивались же иконы спустя примерно 1,5 секунды после того, как начинались их лексические спутники (affiliates).

1.4. Структурные характеристики иконических жестов

Теперь посмотрим, имеются ли общие структурные характеристики, объединяющие все иконические жесты. Тут на помощь приходят исследования специалистов в области биологии и математической теории сложности движений. Как это не раз предлагалось делать, сложность движения можно измерять количеством векторных поворотов при его производстве, то есть количеством смен направлений в геометрии движения, и образом траектории движения.

Иконические иллюстраторы по меньшей мере тремя структурными характеристиками отличаются от еще более высокочастотных аккомпаниаторов – жестов-ударов.

Во-первых, все иконы-иллюстраторы имеют не менее двух векторных компонентов и несколько поворотов, что противопоставляет их более простым в этом отношении жестовым ударам, имеющим обычно один векторный жестовый компонент или, в крайне редком случае, два, производимые с одной и той же силой, но в противоположных направлениях. Во-вторых, в отличие от жестов-ударов, иконы-иллюстраторы имеют довольно широкую амплитуду (Hadar, Butterworth 1997, 151). В-третьих, по причине своей широкой амплитуды они являются единицами, относительно продолжительными в воспроизведении: большинство из них длится, как правило, более чем полсекунды⁴.

Рассмотрим здесь лишь один пример. Среди русских иконических иллюстраторов есть жест «то ли так, то ли так» (по форме совпадающий с английским «so-so»), передающий колебания в выборе одного из членов альтернативы. Однократный или двукратный поворот кисти руки вправо-влево (либо наоборот, сначала влево, потом вправо) с широкой для кисти амплитудой поворота и не очень быстрый по времени, в особенности если выбор решения затруднителен, иконически передает это мысленное колебание жестикулирующего.

1.5. Контекстуальные характеристики иконических жестов

Завершая анализ иконических жестов, рассмотрим важнейшие контекстуальные характеристики икон-иллюстраторов.

Иконические иллюстраторы, по крайней мере русские жесты, возникают обычно по соседству с теми участками устного дискурса, где у адресанта теряется беглость речи. По своему происхождению и по роли в контексте иконические иллюстраторы делятся на два класса. Одни жесты, по-видимому, рождаются в ходе концептуального планирования речи, отражая сам процесс планирования, тогда как другие являются внешней манифестацией иного процесса – процесса порождения речи. То, что иллюстратор, соседствующий с речью, демонстрирует смысловую соотнесенность со своим лексическим спутником, означает не только что какой-то аспект семантики данного высказывания определен до лексического выбора и до порождения жеста, но и что в замысел говорящего уже входило то, каким способом, вербальным или жестовым, будет выражен данный смысл.

Иконические иллюстративные жесты выполняют несколько контекстных функций.

Прежде всего (1) они облегчают порождение речи, и проявляется это в целом ряде внешне наблюдаемых фактов. Так, человек, не желающий употребить в речи некоторое слово или выражение и пытающийся не допустить возникновения в разговоре нежелательной паузы, так сказать, «тянет время». Употребляя вместо какого-то слова жест (это обычно неопределенный по направлению и амплитуде жест руки или пальца руки), он делает общение непрерывным или более гладким.

Далее, (2) с помощью иконических иллюстраторов и жестикуляции один человек может подсказать другому нужное, но сейчас забытое слово («помню, но забыл»).

(3) Наконец, исполняемые иллюстративные жесты, отображающие самые разнообразные элементы и аспекты ситуации, существенно способствуют порождению устного текста. Например, пытаясь вспомнить реплику из некогда имевшего место диалога или желая подобрать точно выражающее мысль слово, жестикулирующий восстанавливает в памяти разнообразные аспекты репрезентируемой ситуации и вспоминает, кто были участники того диалога, как они были одеты, что делали, а также более наглядно представляет внешний контекст диалога, происходившего в прошлом. Он чешет голову, морщит лоб, приоткрывает рот, щелкает пальцами, смотрит в одну точку, например вбок или вверх, как бы прерывая связь с миром, закрывает лицо руками и др.

Согласно существующим представлениям о том, как происходит порождение речи, и моделям порождения, поиск необходимой лексической единицы проходит две стадии.

На первой стадии, исходя из имеющихся к данному моменту концептуальной и смысловой спецификации (конкретизации), ищется абстрактная лексическая единица соответствующего содержания. Этот первый промежуточный этап на пути к окончательному выбору адекватного поверхностного имени лексемы в литературе часто называют «построением семантического лексикона»⁵, или лемматизацией (lemma retrieval)⁶.

На второй стадии информация, полученная на первом этапе, используется для поиска адекватной фонологической или графической формы слова (или отдельной лексемы в случае полисемии) в наличествующем фонологическом или графическом фонде языка, то есть предполагается, что форма берется из имеющихся лексиконов⁷.

В терминах данной модели порождения лексики устного текста семантическая приемлемость жеста может зависеть, таким образом, от смысловой спецификации, которая открывает путь к лексикону или облегчает к нему доступ. И вероятный функциональный кандидат на роль жеста – это тот невербальный знак, который может демонстрацией отдельных смысловых комплексов облегчить лексический поиск.

Иконические иллюстративные жесты, как было показано в целом ряде экспериментов и как отмечается в работе (Hadar, Butterworth 1997, 159–161), связывают речь на обеих стадиях обработки – и на, так сказать, постсемантической, и на предречевой. Тесная связь жестов с ситуацией затрудненности или дефицита речи дает основания полагать, что они активно участвуют в процессе облегчения порождения речи и отражают некоторые особенности этого процесса (см. (Подлесская, Кибрик 2003; 2007)).

Первое фундаментальное допущение, которое здесь неявным образом принимается, таково: в процессе производства устной речи концептуальная обработка информации активизирует визуальные, жестовые, тактильные и другие невербальные каналы передачи информации и соответствующие образы. Делается это, предположительно, автоматически и, предположительно, в той мере, в которой признаки, участвующие в такой обработке, помогают вызвать мысленный образ объекта.

Некоторое подтверждение сформулированной гипотезы можно найти в реально наблюдаемых фактах, показывающих, что иконические жесты и мимика являются самыми ранними формами жестовой коммуникации – как в онтогенезе (см. информацию на этот счет, в частности, в книгах (McNeil 1992; Крейдлин 2002)), так и в филогенезе (Kimura 1979, 197–220). Например, с жестами и мимикой мы можем встретиться еще до словесных выражений, подобно тому, как мы наблюдаем движения глаз или губ до чтения вслух или во время чтения. Такие телесные движения не являются результатом всецело интенсионального процесса, но после того, как они начались, их волевым усилием можно прекратить.

Второе столь же важное допущение состоит в том, что визуальный, тактильный или иной сенсорный образ являются посредниками между концептуальной обработкой информации и порождением иконических жестов. Предполагается, например, что возникающий визуальный образ предмета, человека, ситуации и т. п. облегчает поиск и нахождение слова при синтезе устного текста. Это происходит благодаря трем разным операциям: (а) фокусированию внимания на каком-то аспекте или фрагменте при концептуальной обработке, (б) постоянному наблюдению за ключевыми признаками во время смыслового отбора и (в) отслеживанию того, как проходит непосредственная активизация форм слов в фонологическом лексиконе. Неудачи при поиске слова дают возможность выявить черты образа или мысленного представления и определить, каковы жесты, связанные с этими чертами.

Д. Мак-Нил (McNeil 1992) утверждает, что жесты возникают на ранней стадии построения сообщения, или, в его терминологии, «коммуникативной динамики» (communicative dynamics), то есть тогда же, когда порождается и языковой материал (linguistic production). По словам ученого, жестовые знаки проходят путь от когнитивного представления через образную репрезентацию смысла к выражающей его моторной артикуляции, при этом постоянно соединяясь и взаимодействуя с речью. Однако жесты, как считает Д. Мак-Нил, совсем не обязательно связаны с лексическим выбором.

Его оппоненты У. Хадар и Б. Баттерворт (Hadar, Butterworth 1997) с таким выводом Д. Мак-Нила не согласны, и мы к ним присоединяемся. Они полагают, что их представление, закрепленное в модели порождения устного текста, которую они предлагают, гораздо лучше объясняет факты соединения вербальной и жестовой продукции. Ученые проверили (и подтвердили на большом материале) свою гипотезу, согласно которой жесты с низкой смысловой конкретизацией, то есть более абстрактные и менее определенные по смыслу, должны давать бóльшие временные задержки и с большей вероятностью появляться в «предсловных» и «предсентенциальных» позициях, чем жесты с высокой смысловой конкретизацией. Нарушение этой закономерности употребления обычно порождает коммуникативный конфликт.

Модель, предлагаемая У. Хадаром и Б. Баттервортом, объясняет также и то, почему люди, испытывающие семантические трудности, производят больше предлексических (досемантических) жестов, а люди, испытывающие затруднения в поиске фонологического оформления смысла, производят больше постлексических (постсемантических) жестов.

***

Иконические иллюстраторы могут, разумеется, выполнять отдельные коммуникативные функции, но по отношению к той совокупности когнитивных функций, которые они выполняют, передача информации является не основным, а вторичным, второстепенным их назначением. При этом они всегда придают тексту выразительность или образность. Еще до того, как рассматривать значение и поведение иконических жестов в контексте, в котором они встречаются или могут встретиться, и строго описывать их функциональное назначение, следовало бы для каждого из этих жестов определить, что представляют собой те смыслы и когнитивные идеи, которые они призваны кодировать и передавать. К сожалению, приходится констатировать, что сегодня ни для одной культуры и ни для одного языка жестов не существует ни объяснительных словарей, ни хотя бы отдельных описаний основных иконических телесных единиц.

§2. Лекторские жесты и их типы

В данном разделе излагаются некоторые результаты и выводы, относящиеся к важной части проблемы мультимодальности, а именно к выявлению особенностей сосуществования в диалоге определенного жанра особого рода вербальных и жестовых единиц.

С самого начала установим весь круг учитываемых здесь признаков и укажем значения, которые они принимают. Прежде всего это тип рассматриваемой культуры и коммуникации: мы будем рассматривать русскую культуру и коммуникацию одного лица со многими лицами, связанными общей деятельностью, а именно с некоторой аудиторией. Речь пойдет только об одном виде такой деятельности – учебной деятельности, осуществляемой в диалоге лектора со студентами⁸.

Несколько огрубляя реальную картину, можно считать, что все студенты в аудиториях были примерно одного возраста, нормального физического здоровья и психического состояния. Лекторы, знаковое поведение которых изучалось, были разного пола и возраста (от 35 до 65 лет). Все они – штатные преподаватели РГГУ, представители гуманитарных профессий: лингвисты, историки, социологи, политологи, специалисты по теории литературы и культурной антропологии. На видеокамеру записывались только те фрагменты лекций, во время которых шло объяснение нового материала. Впоследствии для описания были отобраны 10–15 минут из общего числа записанных.

В отличие от авторов работ (Печерская 2001; Рико-Кассар 2005) нас интересовали не только анализ отдельных лекторских жестов и жестовых (или жестово-фонетических, как в работе (Рико-Кассар 2005)) комплексов, но и установление основных принципов и способов взаимодействия жестов с вербальным составом высказываний. В своей работе мы постарались учесть результаты и выводы, связанные с оценками соотношения невербального и вербального компонентов, которые содержатся в работах целого ряда авторов, изучавших диалогические тексты самых разных жанров, стилей и тематики. Это труды отечественных лингвистов по дискурсивному анализу текста и невербальному диалогическому поведению, авторами которых являются М. Б. Бергельсон, А. И. Галичева, Е. А. Гришина, А. А. Кибрик, Е. Б. Морозова, Ю. В. Николаева, В. И. Подлесская, Н. В. Сухова, И. А. Шаронов и др. Это также исследования зарубежных лингвистов и психологов в области мультимодальной педагогики, обучения родному и неродному языкам, исследования по овладению дошкольниками, школьниками и студентами понятийным и инструментальным научным аппаратом. Мы имеем в виду прежде всего работы (Alibali et al. 2000; Arzarello, Edwards 2005; Edwards 2003; Goldin-Meadow 2003; Graham 1999; Nemirovsky et al. 1998; Roth 2001).

Жанр, который мы исследовали, – это жанр академических лекций, которые часто рассматривают как совокупность коммуникативно направленных монологических текстов дидактического характера. Представляется, однако, что академическая лекция как речевой жанр имеет целый ряд особенностей и разновидностей. Она может читаться по-разному и, в частности, вестись в диалогическом режиме. Нам были интересны только такие лекции-диалоги, во время которых имел место очевидный и более или менее постоянный вербальный и невербальный контакт преподавателя с аудиторией (конечно, относительно малочисленной). Мы будем здесь рассматривать только поведение лектора; реакции слушателей на произносимый лектором текст представляют собой отдельный объект для изучения.

Замечание (О системности описания лекторских и других типов жестов)

Сегодня при анализе диалогов многие встречающиеся в них странные, курьезные и плохо объяснимые невербальные явления и единицы часто игнорируются как несущественные. Их списывают, нередко ссылаясь на их незнаковый характер, на индивидуальность авторского стиля, на неразвитость или отсталость культуры, на недостаточное знание особенностей данного народа и общества. Кажется, однако, что все же стоит попытаться разглядеть в этих явлениях и единицах пусть уникальные, но хотя бы в какой-то степени релевантные черты мировосприятия социальной группы, культуры или некоторого временнóго периода. Нередко интересными не только какие-то невербальные модели поведения и жесты, в частности лекторские, но и тот тип мышления и тот тип невербальной культуры, которые стоят за ними и которые обеспечивают существование и функционирование невербальных знаков и моделей в коммуникативном акте. За дидактическими телесными знаками и моделями поведения ввиду самой природы жестов часто скрываются неявные глубинные культурные слои, которые отражают ментальность лектора и производимые им когнитивные и другие интеллектуальные операции (часто проходящие мимо рефлексии исследователей невербальной коммуникации).

В ходе изучения лекторских жестов проверялось следующее предположение: чем сложнее передаваемое сообщение, тем больше мануальных жестов применяет человек в процессе трансляции сообщения, при условии, конечно, что он хочет успешно достичь своей коммуникативной цели, в данном случае – доходчиво объяснить новый материал студентам. Иными словами, мы предполагали наличие определенной корреляции между сложностью сообщения, типом коммуникативной ситуации и использованием жестов. Больше того, мы полагали, что максимально большое число иллюстраторов будет в ситуациях трудного для понимания и важного сообщения или при формулировке сложного задания, а минимальное число иллюстраторов – в ситуациях опосредованного общения при передаче легкого задания или не слишком сложного информационного сообщения.

Данная гипотеза, однако, не подтвердилась. Возможно, это связано с тем, что сложность сообщения – понятие не формальное, а субъективное; ее трудно измерить, и то, что кажется сложным для автора, могло не быть таковым для адресата. Скорее всего, можно говорить лишь о разных видах сложности.

Тем не менее в ходе анализа лекторского диалога была выявлена ранее не известная интерактивная функция иллюстраторов – помочь отправителю некоторого вербального сообщения в его шифровке и трансляции, в кодировке каких-то смыслов с помощью телесного кода и помочь адресату распознать и дешифровать кодируемые по-разному смыслы и интерпретировать все сообщения целиком.

Остается нерешенным вопрос, можно ли объяснить полученный результат намеренностью (интенциональностью) действий жестикулирующего человека. Мы можем предложить объяснение роста числа иллюстраторов их большей, так сказать, «естественностью» в ситуациях, когда эти жесты, как в случае лекторского диалога, видимы.

П. Экман и У. Фризен, говоря об иллюстраторах (Ekman, Friesen 1969), отмечают, что люди осознают их использование в гораздо меньшей степени, чем использование эмблем. Это необходимо отметить особо, как пишут авторы, поскольку весьма вероятно, что использование человеком иллюстративных жестов хоть и находится на низком уровне осознанности, тем не менее является намеренным.

Многие слова и даже целые высказывания лекторов сопровождаются теми или иными иллюстративными жестами, например мелкими движениями головой, глазами, руками, пальцами и др. Часто встречающиеся в устных лекторских текстах указательные слова здесь, вот, тут, этот или местоимения я, мы и их формы в косвенных падежах обычно выступают вместе с легким движением руки, направленным в сторону говорящего, если тот стоит лицом к аудитории, причем употребления слова мы и его форм обычно сопровождаются чуть заметным вращательным движением руки. Напротив, использование в речи лектора таких местоимений, как вы, они, тот, там, сопровождается иллюстраторами, отображающими движение от говорящего в направлении реального или воображаемого человека или предмета. Высказывание Да ну? в норме сопровождается вскидыванием головы и поднятием бровей, высказывание Никогда! – покачиванием головы и т. п. Некоторые из иллюстраторов, например отдельные типы ритмических жестовых ударений – пощелкивания пальцами, ритмичные постукивания ногой или взмахи руками, – помогают человеку вспомнить ускользнувшее от него слово и извлечь из своей пассивной памяти нужное название предмета или обозначение понятия, действия или свойства. Такие жесты объединяет общее назначение: они освобождают застрявшее слово, и мускульная активность говорящего как бы выталкивает слово наружу, активизируя «лексическую память» (термин, принадлежащий, по-видимому, американскому психологу Р. Клауссу), убыстряя и делая процесс речевого общения более гладким.

Ниже мы последовательно рассмотрим отдельные типы лекторских жестов или, точнее, жестов в условиях лекторского диалога.

2.1. Жестовые ударения в лекторском диалоге

В этом разделе мы покажем, что русские жестовые ударения в лекторской речи выполняют следующие функции: они (а) выявляют некоторые аспекты когнитивной деятельности говорящего, а именно процесса формирования смысла; (б) отражают отдельные специфические моменты в ходе порождения текста, то есть трансформации смысла в высказывание; и (в) помогают в организации линейной структуры высказывания.

Мы рассмотрим несколько разновидностей жестовых ударений – каждую в ее взаимодействии с высказыванием.

Жестовые ударения, свойственные лекторам, по своей форме в норме представляют собой краткие по времени, относительно небольшие по амплитуде и простые, как правило однонаправленные, движения руки или головы (кивки в такт речи). Чаще всего эти жесты по времени и месту согласованы с ударным слогом слова. Данный тип иллюстраторов в речи лекторов – один из самых частых и составляет, по нашим подсчетам, примерно 50% иллюстраторов.

Можно различать по значимости основные и дополнительные (вторичные) жестовые ударения. Основное жестовое ударение представляет собой четкое и ясное кинетическое движение, обычно сопровождающее сильное речевое ударение или предшествующее ему. Основные жестовые ударения выполняют в коммуникации роль, аналогичную той, которую играют на письме некоторые пунктуационные знаки, не только выделяя, но и одновременно отделяя одну порцию информации от другой. Тем самым жестовое ударение как бы придает пунктуации визуальную форму. Дополнительное, или вторичное, жестовое ударение является движением более ослабленным, то есть менее акцентированным по сравнению с основным ударением. Оно противопоставлено безударному кинетическому движению, сопровождающему речь. Ведущая функция всех основных русских жестовых ударений в акте лекторской коммуникации – грамматическая.

И при синтезе устного текста, когда принимается во внимание взаимодействие словесного и жестового кодов, и при анализе встречающихся в таком тексте употреблений жестов необходимо, как мы уже говорили, учитывать фактор времени, прежде всего временного таксиса. Как известно, жестовые ударения по времени обычно предшествуют речевым отрезкам, которые они сопровождают, или паузам, предваряющим смену говорящих в процессе диалога (хотя разница во времени между жестовым ударением и соотносимой с ним единицей речи в норме чрезвычайно мала). Согласно данным работы (Schegloff 1984), в английском языке жестовые ударения имеют в высказываниях постоянное место: как правило, они ставятся на последнем акцентно выделяемом слоге непосредственно перед теми сегментными речевыми или параречевыми единицами, с которыми они связаны.

По типу исполнения различаются однократные и многократные, или, иначе, ритмические, ударения. Ритмические ударения в выделенном фрагменте лекции характеризуют либо каждый слог в составе слова, важного для понимания всего текста, либо только ударный слог в каждом слове данного фрагмента. Мы рассмотрим здесь три русских лекторских жеста-ударения и укажем на некоторые характеристики их взаимодействия с вербально выраженным содержанием.

Типичным примером однократного или, чаще, многократного жестового ударения является иллюстратор сечение ребром ладони. Назначение этого жеста состоит не только в выделении каких-то слов или слогов – в нем присутствует очевидный иконический компонент значения. Вообще, для многих иллюстраторов, и в частности жестовых ударений, существуют достаточно сильные мотивации и связи исполняемых жестовых движений и выражаемых ими значений, которые являются хорошим диагностическим ключом для понимания скрытых психических и ментальных процессов.

Существуют два основных варианта исполнения жеста сечение ребром ладони, употребляемых в лекциях, по нашим подсчетам, примерно с равной частотой. В одном из них, так сказать более резком варианте, жест свидетельствует о том, что, делая текст рубленым (слова в этот момент произносятся обычно более резко и с большей, чем в норме, паузой, голос повышается), лектор отвергает какие-либо сомнения в истинности произносимого им текста. В другом, менее резком варианте жест интерпретируется как некоторое предположение или допущение со стороны жестикулирующего лица, отсекающее какие-то иные возможности.

Если жест сечение <ребром ладони> характерен для мужского стиля поведения, то женскому стилю присущ другой жест. Это плавное отведение руки в сторону – жест, интерпретируемый как приглашение к обсуждению альтернативы. В этом случае имеет место не столько подчеркивание какой-то мысли, сколько нечто вроде визуальной иллюстрации движения мысли, правда именно той, которая связана с данным жестом или, чаще, с сопутствующим высказыванием.

Структура речи и тип произносимого предложения тоже влияют на жестикуляцию. Быстрое сечение руки плохо соединяется с вопросом, но хорошо сочетается с восклицанием, а плавное и спокойное движение комбинируется с восклицанием плохо.

Вот примеры двух разновидностей лекторских жестовых ударений в их соединении с высказыванием:

(904) У каждого (жест (резкое) сечение) литературного героя есть своя история.

(905) Вопрос о современности в современной критике ставится несколько иначе (жест отведение руки в сторону) в отношении к лирической поэзии, чем к прозе.

Кажется не случайным, что жестовое ударение в предложении (904) соотносится именно со словом каждый – языковым аналогом квантора общности. Лектором является женщина, но здесь было бы странным видеть в ее исполнении жест отведение руки в сторону, поскольку слово каждый не предполагает возможности альтернативы. В предложении (905) отведение руки в сторону, наоборот, говорит о такой возможности, ср. использование в предложении сочетания несколько иначе.

Применение лекторами жестовых ударений при объяснении материала имеет, как мы уже говорили, свои особенности: они не только ритмически организуют сообщение, но также подчеркивают и поясняют отдельные моменты в самом содержании речи. Именно поэтому жестовые ударения являются надежным ключом к выявлению важнейших смысловых точек произносимого дидактического текста. По одной жестикуляции, даже не слыша сказанное, можно судить о том, в какой момент произносится и выделяется то, что лектор считает достоверным или гипотетичным, какие моменты в произносимом тексте требуют дальнейшего объяснения или уточнения и что предполагает со стороны студентов особое внимание и запоминание и активную домашнюю проработку данного фрагмента лекции. Дополнительная энергия в жесте сечение повышает экспрессию речи лектора и привлекает внимание слушателей, а жест отведение руки в сторону приглашает присоединиться к размышлениям и колебаниям.

Третий и последний жест из класса ударений, высокочастотных в лекциях, это жест «домик». Физическая реализация его такова: он исполняется двумя руками; кончики пальцев соединяются, образуя фигуру, напоминающую треугольную крышу; ладони при этом распрямлены и слегка отодвинуты друг от друга. Жест относительно продолжительный: руки, соединяясь иногда быстро, иногда нет, находятся в положении «домика» от 3 до 5 секунд.

Рис. 3. Жест «домик»

«Домик» выражает и передает слушателям идею соединения разных частей одной мысли или разных мыслей в некое целое; им акцентируется процесс и результат аккумуляции разного в одно. И геометрия треугольной пирамиды в жесте «домик» наглядно демонстрирует как сам интеллектуальный процесс – сближение и соединение мыслей в одной из его вершин (ладони как стороны треугольника), так и его результат – появление цельной сложной мыслительной конструкции (соприкосновение пальцев образует вершины треугольника). Жестом иллюстрируется, таким образом, когнитивная операция суммирования мысли⁹: характерно, что жест сопровождает слова логического синтезирующего умозаключения и логического вывода: итак, таким образом, вместе, в целом, очевидно, как вы видите, ясно и т. п.

Продолжительность и статичность результирующего положения рук подчеркивают устойчивость и определенность выполненной когнитивной операции и утверждают ее законченность. Созданный и некоторое время сохраняемый визуальный образ помогает слушателям понимать, восстанавливать и удерживать в памяти связь мыслей-составляющих и их движение к результирующей мысли, заставляет слушателей сконцентрировать внимание и сосредоточиться на обсуждаемом вопросе. Голос лектора, исполняющего жест, становится более глубоким и медленным, как будто человек хочет вызвать у слушателей установку на восприятие важного и неожиданного, сообщаемого друзьям и товарищам.

Интересно, как реагировала на «домик» студенческая аудитория. Многие студенты как бы «встряхивались»: переводили взгляд на лектора либо начинали смотреть на него/нее более напряженно и внимательно, поворачивали голову в сторону говорящего, лоб морщился, глаза расширялись. Другие согласно и в такт кивали, на лицах появлялась радостная или скорее довольная улыбка, люди поворачивались к соседям и что-то начинали им быстро говорить. Впоследствии некоторых студентов спросили, чему они в тот момент радовались, и больше половины из тех, кто вспомнил (или сделал вид, что вспомнил), ответили примерно так (передаем точный смысл, но не текст): «Наверное, были довольны, что сами догадались, о чем преподаватель сказал».